李 艷 黃 睿

一、教師實(shí)踐性知識(shí)研究述評

目前教師教育研究面臨的主要問題在于教育學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，教育研究遠(yuǎn)離教師的真實(shí)關(guān)懷,忽略了實(shí)踐者生活的日常性與復(fù)雜性。“教師在教學(xué)中實(shí)踐的選擇與判斷的思維活動(dòng)應(yīng)該是教學(xué)的核心要素?！保ㄗ篁v學(xué)，2002）杜威（Dwwey,J）曾指出，“理論”與“實(shí)踐”的二元對立正是“教師職業(yè)的主要惡弊之一”。而這種二元對立的弊端使得教師們不加批判地追逐所謂的模范教學(xué)，為此杜威提出基于“知性方法”的“實(shí)踐性學(xué)習(xí)”，倡導(dǎo)在教學(xué)實(shí)踐和課堂教學(xué)中展開觀察（observation）、洞察（insight）、反思（reflection），以期探索教師“實(shí)踐中的理論”（姜美玲，2008）?！敖處煂?shí)踐性知識(shí)”研究以斯坦福大學(xué)的舒爾曼（Shulman,L）為代表，艾爾貝茲（Elbaz,F）柯蘭蒂寧與康納利（Clandinin,D.J.﹠Connelly,F.M.）等學(xué)者都進(jìn)行了“基于教學(xué)實(shí)踐的理論”的探索。國內(nèi)學(xué)者對于教師實(shí)踐性知識(shí)的研究基于不同的研究角度,但大都包含了三個(gè)要素:教師的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是教師實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ);教師的反思是實(shí)踐性知識(shí)的形成途徑;教學(xué)實(shí)踐是教師實(shí)踐性知識(shí)的核心 。然而，因?yàn)榻處煂?shí)踐性知識(shí)難以規(guī)范和顯性化，具有濃厚的個(gè)人色彩等特征，目前對教師實(shí)踐性知識(shí)的研究需要以全新的維度來進(jìn)行思考，并立足于教師實(shí)踐的現(xiàn)場來進(jìn)行研究。

二、研究方法

本研究采用個(gè)案研究的方法，通過對優(yōu)秀大學(xué)外語教師個(gè)體的課堂觀摩、深度訪談、所任教班級(jí)學(xué)生的訪談，出于研究的啟發(fā)性，研究對象的選取采用了目的性抽樣的方法，基于以下考慮選擇研究對象：

（1）本研究的研究目的是通過對研究對象的敘述和研究，整理出大學(xué)英語優(yōu)秀教師的發(fā)展途徑以及其合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。

（2）優(yōu)秀教師的選擇基于以下考慮：教師知識(shí)積累隨著教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的增加遞增。所以本研究聚焦教齡5年以上大外教師。其次，參加各級(jí)教學(xué)比賽并獲獎(jiǎng)的教師成為本研究目標(biāo)人選，因?yàn)檫@樣的教師教學(xué)有較強(qiáng)的駕馭能力，也有一定的反思能力。最后，學(xué)生評價(jià)得分也是本研究選取教師的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生是評價(jià)應(yīng)為老師稱職與否的重要杠桿。

（3）鄧?yán)蠋?001年畢業(yè)于四川省一所外國語學(xué)校，畢業(yè)后分配到四川省一所高校任教。鄧?yán)蠋熢鴧⒓訉W(xué)校教學(xué)大賽并獲二等獎(jiǎng)，經(jīng)過激烈角逐榮獲學(xué)校金教鞭之星獎(jiǎng)，參加全國大學(xué)英語教學(xué)大賽并獲獎(jiǎng)。在學(xué)生評教活動(dòng)中，連年居于學(xué)校前列。在此期間，鄧?yán)蠋煿プx了英語語言碩士學(xué)位。

（4）羅老師1993年畢業(yè)于四川省一所師范學(xué)校，畢業(yè)分配到高校任教。2008年評為教授，羅老師教學(xué)效果好，科研能力強(qiáng)，學(xué)生評教得分高，多次參加學(xué)校教學(xué)大賽并獲獎(jiǎng)。

三、研究結(jié)果

優(yōu)秀大學(xué)外語教師實(shí)踐性知識(shí)影響因素如下：

（一）課堂內(nèi)因素

外語教師實(shí)踐性知識(shí)本身是一種復(fù)雜的、不易洞察的內(nèi)隱性理論，它是一種基于個(gè)人的課堂教學(xué)實(shí)踐、個(gè)人信念、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等基礎(chǔ)上的知識(shí)系統(tǒng)。這種復(fù)雜的知識(shí)系統(tǒng)只能在教學(xué)實(shí)踐中與真實(shí)教學(xué)情境中形成，所以影響教師實(shí)踐性知識(shí)的最重要因素是教師的課堂教學(xué)實(shí)踐。外語教師在教學(xué)過程中體驗(yàn)課堂教學(xué)過程，解決課堂實(shí)際問題，課堂教學(xué)活動(dòng)不僅反映了外語教師的教學(xué)信念與理念，也反映了外語教師語言知識(shí)的掌握與應(yīng)用。同時(shí)，課堂實(shí)踐中學(xué)生的反應(yīng)與評價(jià)會(huì)帶動(dòng)教師對自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思，這種學(xué)習(xí)——實(shí)踐——反思——再學(xué)習(xí)的模式反映了課堂教學(xué)實(shí)踐對教師實(shí)踐性知識(shí)形成的影響。我們對這兩位老師的調(diào)查也印證了我們關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的猜想。兩位老師都表示：“我經(jīng)常對自己上過的課進(jìn)行回顧，滿意或不滿意都進(jìn)行分析，這很有用”，“通過對自己課堂教學(xué)的回溯與自評，借鑒與交流等都促進(jìn)了自我對教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)與教學(xué)技能的提高”，“學(xué)生的反饋常常引發(fā)自我對課堂教學(xué)的反思，而課堂反思則是教師自我實(shí)踐性知識(shí)的最重要影響因素”。

（二）課堂外因素

外語教師實(shí)踐性知識(shí)形成的另一重要因素是外語教師的課堂外學(xué)習(xí)經(jīng)歷。這種學(xué)習(xí)是內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)的結(jié)合。而這種知識(shí)的形成是個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)過程，在這個(gè)形成過程中，教師的課堂外學(xué)習(xí)獲得的更多的是顯性的實(shí)踐性知識(shí)而課堂內(nèi)實(shí)踐則更多體現(xiàn)為內(nèi)隱學(xué)習(xí)，是在動(dòng)態(tài)的建構(gòu)—解構(gòu)—建構(gòu)的基礎(chǔ)上形成的實(shí)踐性知識(shí)。雖然兩位老師并未對自己的課外學(xué)習(xí)經(jīng)歷多加描述，但其勤奮、積極的個(gè)性已充分說明課外學(xué)習(xí)對其教師實(shí)踐性知識(shí)的影響。

（三）教師個(gè)人生活

教師的專業(yè)認(rèn)知并非只能從成為正式教師或進(jìn)入師資培育機(jī)構(gòu)才開始，而是涉及整個(gè)生活過程，其中教師早期的信念與個(gè)人價(jià)值取向就來自生活史的重大事件與特殊經(jīng)驗(yàn)，通過個(gè)人主觀的詮釋與感受逐步形成，進(jìn)而深遠(yuǎn)地影響教師日后的專業(yè)實(shí)踐與發(fā)展。鄧?yán)蠋熢谠L談中提及剛參加工作時(shí)學(xué)生評教不佳對自己教學(xué)生涯的震動(dòng)。羅老師也在回答“過去的生活與經(jīng)歷對現(xiàn)在的專業(yè)行為有何影響？現(xiàn)有的行為與想法是如何形成”、“個(gè)人生活經(jīng)歷對自己的教學(xué)風(fēng)格形成有什么影響”時(shí)，表述出自己教學(xué)生涯早期經(jīng)歷對自己以后教學(xué)的影響。兩位老師的經(jīng)歷都表明教師個(gè)人對某些生活中特定事件的描述與反思包括一些難忘的事件、難堪的經(jīng)歷、個(gè)人對這些事件的看法、專家的分析，同事的評價(jià)、難以釋懷的專業(yè)困惑等都是教師獲取實(shí)踐性知識(shí)的豐富資源。

1.教師職業(yè)情感與動(dòng)機(jī)

兩位教師都表現(xiàn)出高度的職業(yè)認(rèn)同感與成為優(yōu)秀教師的強(qiáng)烈職業(yè)動(dòng)機(jī)。在受訪時(shí)兩位教師都表示“非常喜歡外語教學(xué)工作”、“當(dāng)老師就要為學(xué)生負(fù)責(zé)的使命感”、“上好一節(jié)課覺得很滿足”、“喜歡探索新知識(shí)”、“喜歡跟學(xué)生交流”等良好的職業(yè)情感與動(dòng)機(jī)，這些都成為了優(yōu)秀教師職業(yè)情感的著力點(diǎn)。

2.教師已有經(jīng)驗(yàn)知識(shí)背景

學(xué)習(xí)的效果是否能成功地與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)建立起聯(lián)系而并不完全取決教師自我的努力。外語教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的形成受到長期教學(xué)過程中習(xí)慣性思維的影響，而教師已有的知識(shí)基礎(chǔ)是教師形成新的實(shí)踐性知識(shí)的支撐，沒有已有的知識(shí)框架，新的知識(shí)就很難被感知，新的知識(shí)框架就更難形成。

3.自我反思水平

反思是一種特殊的問題解決形式（杜威），反思是對自己的心理感受和思想的思考，對教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行監(jiān)控、調(diào)節(jié)和修正的行為。美國心理學(xué)家波斯納（Posner）早就指出：教師成長=經(jīng)驗(yàn)+反思，沒有反思的經(jīng)驗(yàn)至多只能形成膚淺的知識(shí),是狹隘的經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)反思不僅是獲取直接的個(gè)人化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知過程也包括了教師對自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理論升華和遷移。教學(xué)反思被分為“教學(xué)技術(shù)水平、理論分析水平和價(jià)值判斷水平”三個(gè)層次（王海燕，2010）。目前，大多數(shù)年輕大學(xué)外語教師關(guān)注最多的是有關(guān)教學(xué)的技術(shù)性的問題，即“如何實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)”、“怎么教學(xué)”、“怎么做”的問題。反思傾向直指教學(xué)目標(biāo)的主要知識(shí)和技能維度，類似于“加拿大著名的學(xué)者馬克斯·范梅南的技術(shù)理性水平”（馬克斯·范梅南，2001）。而兩位老師的訪談則表現(xiàn)出深層次反思對教師實(shí)踐性知識(shí)的影響?！拔也粌H思考教學(xué)應(yīng)該怎么做達(dá)到我的教學(xué)目標(biāo)，我還關(guān)注學(xué)生需要什么樣的教學(xué)，我怎么才能滿足學(xué)生的需要”，“我經(jīng)常反思我的教學(xué)應(yīng)該達(dá)到什么樣的長期目標(biāo)”。這種 “問題—反思—實(shí)踐”的循環(huán)式體驗(yàn)過程，成就了大學(xué)外語教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。

4.人際關(guān)系的互動(dòng)

教師與學(xué)生的互動(dòng)和教師之間人際關(guān)系的互動(dòng)也會(huì)形成教師之間的互相探討、互相學(xué)習(xí)的良好氛圍，這些都會(huì)有力地促進(jìn)了教師實(shí)踐性知識(shí)的傳播與交流。學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋促使有良知的教師不斷對自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和學(xué)習(xí)，學(xué)生的行為與人格在不斷地感染和影響著教師，這些都成為影響教師實(shí)踐性知識(shí)的重要因素。

（四）學(xué)習(xí)情境

教師實(shí)踐性知識(shí)的重要影響因素還包括教師的學(xué)習(xí)情境：學(xué)校氛圍和社會(huì)氛圍。優(yōu)秀教師愿意在更廣泛范圍內(nèi)對他們的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行傳播的條件在于良好的學(xué)校氛圍產(chǎn)生的向心力和歸屬感，而這種學(xué)習(xí)氛圍也會(huì)促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的螺旋式增加，從而提升學(xué)校的整體實(shí)力。同時(shí)，輿論宣傳、教育政策制定等營造的良好的社會(huì)氛圍也會(huì)在整個(gè)社會(huì)形成有利于教師專業(yè)發(fā)展的氛圍，促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展。

談到影響教學(xué)的因素分析時(shí)，兩位教師都分別回憶了對自己教學(xué)生涯影響很大的人和事：

羅老師：我記得剛參加工作不久，對我?guī)椭艽蟮氖钱?dāng)時(shí)的領(lǐng)導(dǎo)理念，那時(shí)候三天一小會(huì)，五天一大會(huì)，每次會(huì)上領(lǐng)導(dǎo)都要強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量的問題。那樣的氛圍促使我不得經(jīng)常對自己的課堂教學(xué)進(jìn)行反思，如果那一節(jié)課上課效果好，就趕緊把這次課堂的心得記下來，這樣，慢慢地，經(jīng)驗(yàn)越積越多，對學(xué)生越來越了解，自然上課就得心應(yīng)手了。

鄧?yán)蠋煟何覅⒓庸ぷ鞑痪镁陀龅酱髮W(xué)英語教學(xué)改革在全國全面開展，那時(shí)候我們教研活動(dòng)舉行得比較多，全體教師輪流互相聽課，然后提意見，說感想。我在集體研討和自我教學(xué)反思中慢慢成長起來。

四、結(jié)語

根據(jù)對兩位優(yōu)秀外語教師實(shí)踐性知識(shí)的敘事研究，我們可以看出教師實(shí)踐性知識(shí)的形成不是一蹴而就的，它是經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)不斷積累的過程。對于教師實(shí)踐性知識(shí)影響因素的分析,在橫向上,可以從課堂內(nèi)、課堂外、個(gè)人生活和教師學(xué)習(xí)情境四個(gè)方面進(jìn)行研究。從縱向來看,教師實(shí)踐性知識(shí)的積累貫穿于教學(xué)生涯的始終,既受教師知識(shí)的前結(jié)構(gòu)的影響,也影響著教師的專業(yè)化發(fā)展。而提高外語教師的教學(xué)能力，可以從影響教師實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)部因素和外部因素入手，提高教師的職業(yè)動(dòng)機(jī)和道德，促進(jìn)其自我反思意識(shí)，同時(shí)學(xué)校的組織文化及社會(huì)氛圍等外部因素的建設(shè)與提高也勢在必行。

[1](日)左騰學(xué).課程研究與教師研究[J].全球教育展望,2002(9).

[2]姜美玲.教師實(shí)踐性知識(shí)研究[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2008.

[3]王海燕.技術(shù)支持的教師教學(xué)反思研究[D].華東師范大學(xué),2010.

[4]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001:126-141.