毛 志 宏,趙 晨 晨

(陜西師范大學(xué)， 陜西 西安 710062)

一、研究背景

1.教師職業(yè)倦怠的概念界定

職業(yè)倦怠(Burnout)一詞最早是由美國(guó)學(xué)者Freudenberger于1974年提出的，用來(lái)描述專業(yè)工作者在工作環(huán)境上所引發(fā)的身體與情緒耗竭的現(xiàn)象，他認(rèn)為職業(yè)倦怠是工作程度過(guò)高，并無(wú)視個(gè)體需要所引起的疲憊不堪的狀態(tài)。[1]美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家Maslach等人把對(duì)工作上的情緒及人際應(yīng)激源作出反應(yīng)而產(chǎn)生的心理綜合癥稱為職業(yè)倦怠。[2]Maslach提出職業(yè)倦怠由三個(gè)維度組成：情緒衰竭(emotional exhaustion)、去人性化或玩世不恭(depersonalization)和個(gè)人成就感缺乏(lack of personal accomplishment)。其中情緒衰竭是指處于職業(yè)倦怠的教師因長(zhǎng)期的工作壓力而出現(xiàn)身心疲倦、性情煩躁易怒、焦慮、容忍度低、神經(jīng)緊張而敏感的表現(xiàn)；去人性化指表現(xiàn)為不愿與人交往，對(duì)待學(xué)生冷漠、厭煩、容易攻擊他人，諷刺同事，挖苦、謾罵、體罰學(xué)生。個(gè)人成就感缺乏指教師消極地評(píng)價(jià)自己，覺(jué)得自己的工作意義并不大。[3]

2.國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀

從20世紀(jì)80年代職業(yè)倦怠的研究在美國(guó)開(kāi)始延伸教育領(lǐng)域，直至90年代中期以來(lái)，教師職業(yè)倦怠已經(jīng)成為世界范圍內(nèi)教育領(lǐng)域的突出問(wèn)題。[4]從國(guó)外現(xiàn)有的研究來(lái)看，關(guān)注教師職業(yè)倦怠的實(shí)證研究較為豐富，對(duì)其特點(diǎn)、產(chǎn)生原因和應(yīng)對(duì)策略等方面有比較深入的研究。[5][6][7][8][9]

相比于國(guó)外，國(guó)內(nèi)對(duì)于教師職業(yè)倦怠的研究不過(guò)有二十幾年的歷史，而國(guó)內(nèi)對(duì)教師職業(yè)倦怠的研究群體大多集中在中小學(xué)教師，而有關(guān)中職教師的職業(yè)倦怠狀況的研究相對(duì)來(lái)說(shuō)要少一些，其實(shí)中職教師與普通學(xué)校教師相比，由于其教學(xué)對(duì)象的特殊性、重復(fù)和超負(fù)荷的工作特點(diǎn)以及缺乏成就感可能其職業(yè)倦怠的程度更嚴(yán)重。[10]本研究將從中職教師的自我效能感和人格方面對(duì)中職教師的職業(yè)倦怠做進(jìn)一步的研究和說(shuō)明，并據(jù)此提出中職教師職業(yè)倦怠的內(nèi)部干預(yù)策略。

二、對(duì)象與方法

1.研究對(duì)象

本研究采取整群抽樣的方式在陜西省西安市和河北省石家莊市的中職院校選取被試(其中中專兩所，技校兩所)，共發(fā)放問(wèn)卷180份，回收問(wèn)卷170份，其中有效問(wèn)卷150份，有效率為83.3%。被試中男教師85人，女教師65人。

2.研究工具

(1)教師職業(yè)倦怠量表是由Maslach編制的教育量表(MBI—ES),[11]有研究表明，該問(wèn)卷的信度和效度具有跨文化的一致性。 MBI—ES包括三個(gè)維度22個(gè)題目，分別是情緒衰竭維度(9題)，去個(gè)性化維度(8題)，成就感缺乏維度(5題)，量表采用7點(diǎn)自評(píng)方式，計(jì)分方式為 0—6分，分值越高則倦怠越強(qiáng)。七點(diǎn)計(jì)分之平均值中間數(shù)為3分，3分以下者表示職業(yè)倦怠較低，3—5分者表示職業(yè)倦怠比較嚴(yán)重，5分以上者表示職業(yè)倦怠非常嚴(yán)重。

(2)一般自我效能感量表(GSES)。[12]根據(jù)在國(guó)際上廣泛使用的Schwarzer(1981)編制的《一般自我效能感量表》的中譯版，該量表已被證明具有良好的信度和效度。GSES共10個(gè)項(xiàng)目，采用利克特點(diǎn)量表形式, 各項(xiàng)目均為1—4評(píng)分,記為1、2、3、4分,分?jǐn)?shù)越高說(shuō)明自我效能感越高。

(3)大五人格問(wèn)卷[13]是依據(jù)目前最為流行的大五人格結(jié)構(gòu)模型而編制的問(wèn)卷，在世界上被廣泛應(yīng)用，具有良好的信度和效度。該問(wèn)卷由25個(gè)題目組成，分別測(cè)查人格特質(zhì)中的適應(yīng)性、社交性、開(kāi)放性、利他性和道德感。問(wèn)題主要采用利克特5級(jí)計(jì)分制，各項(xiàng)目均為1—5評(píng)分。

(4)數(shù)據(jù)管理與分析：本研究使用SPSS17.0作為數(shù)據(jù)錄入和統(tǒng)計(jì)工具。

三、研究結(jié)果

1.中職教師職業(yè)倦怠的總體狀況

表1 中職教師職業(yè)倦怠的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差

本研究對(duì)中職教師職業(yè)倦怠的描述統(tǒng)計(jì)結(jié)果(見(jiàn)表1)顯示：情緒衰竭、去人性化、個(gè)人成就感缺乏三個(gè)分量表平均數(shù)分別為：11.11、10.63、24.44，對(duì)照MBI-ES(美國(guó)版)得分的等級(jí)劃分(見(jiàn)表2)可知：我國(guó)中職教師表現(xiàn)出輕度的情感衰竭、中度的去人性化和高度的個(gè)人成就感缺乏。

表2 MBI-ES在三個(gè)分量表得分的等級(jí)劃分

2.人口統(tǒng)計(jì)學(xué)因素分析

(1)性別

本研究首先使用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的方法檢驗(yàn)了中職教師的職業(yè)倦怠在教師性別上的差異，結(jié)果見(jiàn)表3。由表3可知，中職教師的職業(yè)倦怠在情緒耗竭維度和去人性化維度上的性別差異并不顯著，在個(gè)人成就感缺乏維度上男女差異在0.05水平上顯著，男性教師的個(gè)人成就感缺乏程度顯著高于女性教師。

表3 男教師和女教師在職業(yè)倦怠上的性別差異

注：*表示P<0.05 * *表示P <0.01 * * *表示P<0.001(下同)

(2)年齡

本研究采用單因素方差分析的方法比較了處于不同年齡階段的中職教師職業(yè)倦怠狀況，結(jié)果見(jiàn)表4和表5。由表4可知，情緒衰竭、去人性化兩維度上的組間效應(yīng)顯著，個(gè)人成就感缺乏維度的組間效應(yīng)不顯著；由表5可知，處于25—30、31—35年齡段的中職教師在情緒衰竭、去人性化維度的得分最高，處于36—40、41—45年齡段的中職教師得分最低，46—60年齡段的中職教師得分較高，而個(gè)人成就感缺乏維度隨年齡的變化并不顯著。

表4 不同年齡階段的中職教師職業(yè)倦怠的方差分析表

表5 不同年齡段中職教師的職業(yè)倦怠狀況的多重比較

3.中職教師的職業(yè)倦怠與一般自我效能感之間的相關(guān)關(guān)系

本研究使用雙變量相關(guān)分析的方法分析了中職教師職業(yè)倦怠的三個(gè)維度以及總倦怠與自我效能感之間的相關(guān)情況，結(jié)果見(jiàn)表6。由表6可知，中職教師的一般自我效能感與情感衰竭維度和總倦怠存在顯著的負(fù)相關(guān)，與個(gè)人成就感缺乏存在顯著的正相關(guān)，中職教師的一般自我效能感與去個(gè)性化維度之間的相關(guān)關(guān)系并不顯著。

表6 中職教師的職業(yè)倦怠與一般自我效能感的相關(guān)關(guān)系

4.中職教師的職業(yè)倦怠與大五人格中五種人格特質(zhì)的相關(guān)關(guān)系

表7 中職教師的職業(yè)倦怠與大五人格特質(zhì)的相關(guān)關(guān)系

本研究使用雙變量相關(guān)分析的方法分析了中職教師職業(yè)倦怠的三個(gè)維度以及總倦怠與大五人格中五種人格特質(zhì)：適應(yīng)性、社交性、開(kāi)放性、利他性和道德感的相關(guān)關(guān)系，結(jié)果見(jiàn)表7。由表7可知，中職教師職業(yè)倦怠的情緒衰竭維度和適應(yīng)性、利他性以及道德感呈現(xiàn)出顯著相關(guān)，去人性化維度和適應(yīng)性、利他性以及道德感呈現(xiàn)出顯著相關(guān)，個(gè)人成就感缺乏維度和道德感呈現(xiàn)出顯著相關(guān)，中職教師的總職業(yè)倦怠程度和大五人格特質(zhì)中的適應(yīng)性、利他性以及道德感呈現(xiàn)出顯著相關(guān)。

四、討論與分析

1.中職教師職業(yè)倦怠總體狀況分析

本研究通過(guò)對(duì)中職教師職業(yè)倦怠的總體狀況進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)之后發(fā)現(xiàn)：我國(guó)中職教師表現(xiàn)出輕度的情緒衰竭、中度的去人性化和高度的個(gè)人成就感缺乏。原因主要有以下幾個(gè)方面:第一，中職學(xué)校的學(xué)社整體素質(zhì)較低，學(xué)生對(duì)自己的期望值也不高，畢業(yè)之后能找到一份工作即可，就業(yè)壓力并不是很大，所以中職教師的壓力和教師之間的競(jìng)爭(zhēng)就相對(duì)低一些，中職教師會(huì)有一種安逸感，故其情緒衰竭的程度也不高；第二，中職教師表現(xiàn)出中度的去人性化，這可能是由于中職教師的工作內(nèi)容重復(fù)而又枯燥，沒(méi)有挑戰(zhàn)性和新鮮感，讓中職教師逐漸失去興趣，甚至懷疑自己所做事情的意義和自身的價(jià)值，并容易將矛頭指向教育對(duì)象，有人格解體的表現(xiàn)；第三，中職教師的教育對(duì)象具有特殊性，中職學(xué)校的學(xué)生整體素質(zhì)較差，學(xué)生在行為品德、文化知識(shí)的接受能力以及為人處世等方面的素質(zhì)較低，中職教師面對(duì)這樣的教育對(duì)象有時(shí)可能會(huì)有束手無(wú)策、無(wú)能為力的挫敗感，會(huì)導(dǎo)致個(gè)體及其缺乏成就感，所以中職教師表現(xiàn)出高度的成就感缺乏。

2.人口統(tǒng)計(jì)學(xué)因素分析

(1)不同性別中職教師的職業(yè)倦怠狀況分析

本研究通過(guò)對(duì)中職教師中男教師和女教師的職業(yè)倦怠的三個(gè)維度以及總職業(yè)倦怠的得分進(jìn)行T檢驗(yàn)分析之后發(fā)現(xiàn)，只有在個(gè)人成就感缺乏維度的性別差異顯著。

導(dǎo)致這種結(jié)果的原因可能有兩個(gè)，第一個(gè)方面的原因可以用社會(huì)心理學(xué)性別角色的觀點(diǎn)解釋，男性和女性在社會(huì)化過(guò)程中形成了不同的性別角色，對(duì)自身形成了不同的角色知覺(jué)和角色期望。在奉行集體主義文化的東方社會(huì)中，不論是成人還是兒童都認(rèn)為，男性是富于競(jìng)爭(zhēng)力的、雄心勃勃的、自信的、主動(dòng)的、總是優(yōu)于女人的；而女性總是被認(rèn)為是主觀的、順從的、依賴的、毫無(wú)競(jìng)爭(zhēng)力的、毫無(wú)自信的、依附的[14]……男性教師就會(huì)以這些來(lái)要求自己，成就動(dòng)機(jī)比女性教師高，這樣就極容易在工作中對(duì)自己產(chǎn)生懷疑和不滿足感，導(dǎo)致個(gè)人成就感缺乏；第二個(gè)方面的原因則可能是隨著社會(huì)的發(fā)展，人們的教育觀念也在改變，男性和女性的工作能力發(fā)展正在逐漸趨于均衡，女性在工作中所發(fā)揮的作用越來(lái)越大，地位也在發(fā)生著變化，很多單位的領(lǐng)導(dǎo)階層中女性也占有一席之地，這種狀況的出現(xiàn)就可能會(huì)導(dǎo)致男性教師挫敗感的增多和女性教師成就感的提升。

(2)處于不同年齡段中職教師的職業(yè)倦怠狀況分析

本研究采用單因素方差分析的統(tǒng)計(jì)方法分析比較了處于不同年齡階段的中職教師的職業(yè)倦怠狀況，出現(xiàn)上述結(jié)果的原因可能有以下幾個(gè)：處于25—30歲和31—35歲年齡組的中職教師工作時(shí)間短，工作熱情高，有較高的自我期望值，但正是由于剛投身于教育事業(yè)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，往往不能以正確的方式應(yīng)對(duì)工作中遇到的問(wèn)題和壓力，易產(chǎn)生挫敗感，很容易將矛頭指向?qū)W生；而處于36—40歲和41—45歲年齡組的中職教師已經(jīng)有了多年的工作經(jīng)歷和教學(xué)壓力，能給自己一個(gè)合適的定位，并且能正確處理工作中的問(wèn)題，感受到了非人性化并不能緩解內(nèi)心的壓力，發(fā)展出了正確應(yīng)對(duì)壓力的方式。最后，處于46—60歲年齡組的教師的職業(yè)倦怠程度又有所上升，這主要是由于此年齡階段的教師教齡多數(shù)已在20年以上，長(zhǎng)期的從事一種職業(yè)難免會(huì)有些厭倦和疲乏，缺乏新鮮感。此外，此年齡段的中職教師可能會(huì)更愿意將更多的精力投入到家庭當(dāng)中，而非學(xué)校，所以會(huì)有較嚴(yán)重的職業(yè)倦怠。

3.中職教師職業(yè)倦怠與一般自我效能感的相關(guān)關(guān)系

本研究通過(guò)使用雙變量相關(guān)分析的方法分析了中職教師職業(yè)倦怠的三個(gè)維度以及總倦怠與一般自我效能感之間的相關(guān)情況，出現(xiàn)上述結(jié)果的原因可能有以下幾個(gè)方面：第一，自我效能感得分高的中職教師自我效能感更高，其更容易調(diào)節(jié)自身的心理和行為，能夠正視工作中的困難和壓力，不至于產(chǎn)生過(guò)多的無(wú)力感和挫敗感；第二，一般自我效能感高的教師在個(gè)人成就感缺乏維度上的倦怠程度越低，這可能是由于自我效能感高的教師更相信自己有能力應(yīng)對(duì)工作中的困難和問(wèn)題，對(duì)自己更加自信，因此在面對(duì)這些困難和問(wèn)題時(shí)不容易退縮，有較低的職業(yè)倦怠。

4.中職教師職業(yè)倦怠與大五人格的相關(guān)關(guān)系

本研究使用雙變量相關(guān)分析的方法分析了中職教師職業(yè)倦怠的三個(gè)維度以及總倦怠與大五人格中五種人格特質(zhì)。

本研究認(rèn)為導(dǎo)致上述結(jié)果的原因可能有以下幾個(gè)：第一，可能是因?yàn)槿踹m應(yīng)性的教師具有興奮的、憂慮的、警覺(jué)的、高度緊張的人格特點(diǎn)，其對(duì)工作中的不良刺激具有更高的敏感性和警覺(jué)性，面對(duì)工作中的困難和壓力更易產(chǎn)生焦慮和緊張情緒，產(chǎn)生無(wú)力感和挫敗感，因此其在情緒衰竭維度上和去人性化維度上得分越高，總倦怠程度越嚴(yán)重；第二，高利他性的教師具有信任、謙虛、合作、坦白、不喜沖突的人格特點(diǎn)，而低利他性的教師更傾向于是懷疑的、攻擊性的、堅(jiān)韌的、自私自利的性格，所以高利他性的教師在工作中通過(guò)合作等方式更容易有效解決遇到的困難和問(wèn)題，發(fā)泄心中的不滿情緒，釋放壓力，更有利于心理的健康發(fā)展，降低情緒耗竭維度、去人性化維度以總職業(yè)倦怠的倦怠程度；第三，具有高道德感的教師在工作中遵循原則經(jīng)驗(yàn)、有組織性、紀(jì)律性、謹(jǐn)慎小心，面對(duì)工作中的挑戰(zhàn)時(shí)，相對(duì)于低道德感的教師而言更容易嚴(yán)謹(jǐn)?shù)靥幚響?yīng)對(duì)，遵循原則經(jīng)驗(yàn)則更易在工作中取得成功，而非懶散、無(wú)組織的，故而高道德感的教師有較低程度的職業(yè)倦怠。

5.中職教師職業(yè)倦怠的心理學(xué)建議

第一，在工作中應(yīng)該以從容、緩和、積極的態(tài)度面對(duì)工作中的挑戰(zhàn)、壓力和困難能有效地減輕教師的職業(yè)倦怠，而以退縮和逃避的方式則容易引發(fā)更大的倦怠。[15]

第二，教師應(yīng)充分利用積極關(guān)注。個(gè)體在積極關(guān)注的環(huán)境中會(huì)獲得較多的支持，這些支持使個(gè)體獲得的直接經(jīng)驗(yàn)增多，逐步接近評(píng)價(jià)性經(jīng)驗(yàn)，形成和諧的自我，教師自己首先要關(guān)注自己，對(duì)自己進(jìn)行心理暗示，穩(wěn)定自己情緒，鼓勵(lì)自己樹(shù)立信心去戰(zhàn)勝困難。

第三，可以對(duì)教師進(jìn)行積極的心理干預(yù)，如社交訓(xùn)練、放松訓(xùn)練、認(rèn)知壓力、時(shí)間管理等一系列活動(dòng)，預(yù)防和改善教師的職業(yè)倦怠。[2]

第四，教師應(yīng)學(xué)會(huì)豐富生活，合理調(diào)節(jié)情緒，如教師在工作之外可以多從事一些有意義、自己感興趣的活動(dòng)，多接收各種有益的知識(shí)和信息，以開(kāi)闊視野、豐富生活情趣，使自己的角色多樣化。

此外，教師應(yīng)該適當(dāng)去發(fā)泄自己的不良情緒，而不應(yīng)該是一味地壓抑，保持自身心理的健康。

總之，希望全社會(huì)對(duì)中職教師的心理健康加以關(guān)注和重視，幫助教師克服職業(yè)倦怠，鑄造優(yōu)秀的人格教師，提升教師素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量。

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