楊 雅 琳

(北京外國語大學(xué) 日本學(xué)研究中心,北京 100089)

一、研究背景和課題

據(jù)《中國日語教育概覽1》[1]的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，到2011年為止全國共有466所高校開設(shè)了日語專業(yè)，且日語專業(yè)在高校熱門專業(yè)中排名第12位，在高校外語專業(yè)中排名第2位，已經(jīng)成為中國高校外語教育領(lǐng)域中繼英語教育之后的第二大外語專業(yè)。經(jīng)北京日本學(xué)研究中心多位碩博士的統(tǒng)計和確認(rèn)，有將近350所高校是于2002年(包括2002年)后新建了日語專業(yè)，這些高校的日語專業(yè)的建設(shè)和發(fā)展迫切需要高素質(zhì)的日語教師人才作為支撐。

據(jù)日本國際交流基金《海外日語教育機構(gòu)調(diào)查2009年》[2]統(tǒng)計，到2009年為止在中國高校就職的日語教師人數(shù)相較于2003年增加了近兩倍，隨著國內(nèi)增設(shè)日語課程的高校以及增設(shè)日語專業(yè)的高校數(shù)量的不斷攀升，在這些高校中就職的日語教師人數(shù)也在大幅度增加，其中占有相當(dāng)大比例的是新入職不久的青年日語教師。高校青年日語教師的專業(yè)素質(zhì)和職業(yè)成長成為日語專業(yè)建設(shè)成敗的關(guān)鍵之一。優(yōu)秀日語教師應(yīng)該具備怎樣的專業(yè)素質(zhì)以及如何自我發(fā)展成為優(yōu)秀日語教師，這些問題亟待解答。

然而，與迅猛發(fā)展的日語專業(yè)建設(shè)相對比，日語教育領(lǐng)域中對日語教師專業(yè)素質(zhì)的研究還十分欠缺。筆者用關(guān)鍵詞“日語教師”對中國期刊網(wǎng)進行檢索后發(fā)現(xiàn)，以日語教師為對象的研究僅有41篇(到發(fā)稿時為止)，其中有32篇發(fā)表于2008年(包括2008年)以后，也就是說從2008年以來國內(nèi)的日語教育研究才開始將目光更多地投向日語教師的素質(zhì)、角色以及專業(yè)發(fā)展。這一點滯后于國內(nèi)的英語教育學(xué)領(lǐng)域。

由于國內(nèi)尚未有研究提出優(yōu)秀日語教師專業(yè)素質(zhì)包括何種內(nèi)涵，本文圍繞青年日語教師對優(yōu)秀日語教師專業(yè)素質(zhì)的理解，利用日本心理學(xué)家內(nèi)藤哲雄開發(fā)的PAC(Personal Attitude Construct)分析法[3]開展了一項針對教師認(rèn)知的考察，探討在當(dāng)今時代背景下，個體青年教師如何對優(yōu)秀日語教師專業(yè)素質(zhì)的內(nèi)涵進行界定，不同的青年教師個體其認(rèn)知是否存在專業(yè)共通性，以及“優(yōu)秀日語教師”在青年教師的認(rèn)知體系中是否存在一個統(tǒng)一的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

筆者對就職于三所不同高校的三位青年日語教師分別進行了意識調(diào)查，為保護合作教師的隱私，本文稱這三位教師為A教師、B教師和C教師(如表1)。調(diào)查時間為2012年6月。

表1 研究合作教師概要

教育學(xué)上界定新任教師的年限普遍以5年為標(biāo)準(zhǔn)，本文中的三位合作教師按就職時長來看分屬于新任期的初期、中期和末期，且就職于三所不同的高校，A高校是理工科為特色的高校，B高校是外語類高校，C高校的前身是師范院校。從三位合作教師的個人信息和環(huán)境信息來看，存在有較大的個體性差異。

(二)研究方法

本文采用PAC分析法進行認(rèn)知調(diào)查，這是日本心理學(xué)家內(nèi)藤哲雄研發(fā)的個人態(tài)度構(gòu)造分析法，PAC是英文Personal Attitude Construct的縮寫，這是一種分析個體態(tài)度構(gòu)造的質(zhì)性心理學(xué)研究方法，在近幾年被很多日本學(xué)者廣泛地應(yīng)用于教育學(xué)研究當(dāng)中，在國內(nèi)只有尹(2011)[1]導(dǎo)入過該分析方法，用于研究國內(nèi)日語教師的科研意識。

該方法使用刺激短文引發(fā)受訪者聯(lián)想，用統(tǒng)計方法中的聚類分析法(Cluster Analysis)處理聯(lián)想得出受訪者的意識構(gòu)造，并依據(jù)意識構(gòu)造采訪受訪者。該方法被認(rèn)為可以在最大程度上避免傳統(tǒng)訪談中訪談?wù)咴O(shè)計提綱時的導(dǎo)向性問題，目前在日本被廣泛用于心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)領(lǐng)域(尹，2011)。

本文使用的刺激短文為“您認(rèn)為優(yōu)秀的大學(xué)日語教師應(yīng)該具備怎樣的專業(yè)素質(zhì)？怎樣的大學(xué)日語教師在您看來是優(yōu)秀的？”，根據(jù)該刺激短文，請合作教師寫出自由聯(lián)想出來的語句，筆者在確認(rèn)語句含義后，將教師列出的語句制成表格，請合作教師評定每兩個語句間的相似度，即判斷二者的含義是否相近，評定級別為7段式：A非常相似；B比較相似；C有點相似；D不好說；E不太相似；F很不相似；G非常不相似。根據(jù)合作教師評定的相似級別，使用SPSS軟件的集群分析法將結(jié)果制成樹狀圖，最后結(jié)合樹狀圖再次采訪合作教師，請其解讀樹狀圖。

三、研究結(jié)果

三位合作教師的聯(lián)想語句樹狀圖如圖1、圖2和圖3所示。最左邊的數(shù)字是合作教師自己排定的聯(lián)想項目的重要度，數(shù)字越小說明在該合作教師的認(rèn)知范疇中其重要度越高。

(一)A教師的認(rèn)知——強調(diào)科研

如圖1所示，A教師將優(yōu)秀日語教師的專業(yè)素質(zhì)共列舉了20項，分成了三個集群。

第1個集群是：(12)能夠正確指導(dǎo)學(xué)生的價值取向，對同學(xué)樹立正確的人生觀起到積極作用；(10)了解日本最新動態(tài)；(13)熟悉所授課程，能靈活把控課堂；(3)處理事情機智、沉著冷靜；(18)關(guān)心學(xué)生；(4)日語流暢；(9)了解日本文化、日本社會、在日本有良好的人際交往圈。

A教師認(rèn)為集群1代表了優(yōu)秀日語教師在對學(xué)生的指導(dǎo)能力、教授課程把握課堂的能力、精通日語和了解日本文化社會等方面的總體素養(yǎng)。

A：首先老師自身需要有學(xué)科知識的底子吧，要教好學(xué)生必須自己的水平得到那兒，而且各方面的信息得通暢，不能閉門造車，最好是能跟日本那邊兒的研究員啊，教授啊什么的都能有聯(lián)系有溝通，這樣才有底氣吧，不管教書也好還是做研究也好，這塊兒是基礎(chǔ)，對吧。然后就是上課得會上，熟悉課程，能靈活把握課堂吧，而且課上要是遇到什么突然的突發(fā)的情況也能很好的應(yīng)對，應(yīng)該說，這是當(dāng)老師很重要的一種能力吧。再有就是當(dāng)老師的得關(guān)心學(xué)生的情況，能指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)也好生活也好，嗯，總體上來說基本上這三大塊兒算是一個好老師應(yīng)該具備的了。

從A教師的談話中可以看出，集群1里包含了對優(yōu)秀日語教師應(yīng)該具備的總體專業(yè)素養(yǎng)的三種內(nèi)涵的思考，這三種素養(yǎng)都是從宏觀的角度出發(fā)進行的大致概括，體現(xiàn)出了A教師對教師專業(yè)素質(zhì)、教師授課能力以及關(guān)注學(xué)生這三方面之間是一個有機結(jié)合體的總體認(rèn)知。因此筆者將集群1命名為“總體素養(yǎng)：知識素養(yǎng)、授課能力、育人能力、合作能力”。

第2個集群是：(6)能夠從理論高度解釋同學(xué)們學(xué)習(xí)方面的困惑和問題；(8)在科研方面始終保持學(xué)習(xí)和思考，不斷有新的研究成果；(5)了解同學(xué)們在學(xué)習(xí)方面的困惑；(7)可以勝任團隊工作。

圖1 A教師的認(rèn)知樹形圖

A教師認(rèn)為集群2是優(yōu)秀日語教師在日常具體工作中需要完成的任務(wù)，包括了解并解答學(xué)習(xí)者困惑，不斷努力獲得新的科研成果，勝任團隊工作。筆者將集群2命名為“具體任務(wù)：解惑、科研、團隊工作”。

A： 這部分主要是比較客觀具體的內(nèi)容吧，也就是自己得做到些什么，或者說目標(biāo)比較合適。上面那個(集群1)是宏觀的，這個是比較具體的一些。比如說學(xué)生感覺什么比較難，老師能把握，還能用理論來給他解釋清楚了，授業(yè)解惑吧，而且老師自己也得搞科研，現(xiàn)在學(xué)校都強調(diào)科研，沒有這塊兒是不行的，你看評職稱什么的對文章要求都很高，我們學(xué)校也是一樣，除了教學(xué)以外，科研能出新的東西很重要吧。最后就是要能有團隊合作的這么一種能力。

A教師在訪談中常常提起科研的話題，在談到自己近期的工作內(nèi)容時也會提到打算寫科研文章去投稿發(fā)表，據(jù)筆者了解，A教師本身對科研很感興趣，也在之前讀研和讀博的時期里養(yǎng)成了對日語研究的關(guān)注，與此同時，訪談中筆者得知該合作教師正處于評定職稱的時期，而學(xué)校在評定職稱的評價標(biāo)準(zhǔn)中主要涉及科研的各項指標(biāo)，在這種情境下，A教師在談話中提到的三類工作任務(wù)中，尤其表現(xiàn)出了對理論和科研的關(guān)注也就不難理解了。

第3個集群是：(20)關(guān)心漢語研究動向；(17)熱愛工作；(1)身體好，可以勝任各種科研工作；(2)頭腦清晰，做事有條理。

A教師認(rèn)為集群3是優(yōu)秀日語教師在完成教學(xué)任務(wù)之外應(yīng)具備的個體內(nèi)在素養(yǎng)。筆者給集群3命名為“專業(yè)外延素養(yǎng)：興趣、熱情、身體、思維”。

A： 第三塊兒就明顯跟上面不太一樣，是吧。就是跟具體的教學(xué)內(nèi)容不太相關(guān)的，是比較個人的一些東西。真的，像這一條，身體好這一條，我的感受就太深刻了。上個冬天鼻炎發(fā)作的時候，真的是什么也干不了，連書也不敢碰，一碰帶灰塵的東西就流眼淚打噴嚏，特別痛苦，所以說身體不好就別談其他的了，這個肯定是第一位的。唉，身體好了，上課也好科研也好才談得上了吧。熱愛工作這條就不說了，頭腦清晰這條也是必須的，漢語這個，搞日語的其實漢語很重要，不能光關(guān)注日語這塊兒了，現(xiàn)在對比研究很多，不了解漢語不行。

在A教師的認(rèn)知中，集群3雖然跟教學(xué)工作內(nèi)容直接關(guān)聯(lián)性較小，相對于專業(yè)素質(zhì)來說它們是偏外延的個人素養(yǎng)，但這并不表示它們的重要度不高，A教師強調(diào)了身體好這一項，表面上看起來與日語教師的工作內(nèi)容相距較遠，但它也確實是一切目標(biāo)得以實現(xiàn)的必要條件。同樣，在集群3中A教師仍然凸顯了對科研的重視，據(jù)采訪了解，A教師的科研內(nèi)容多以語言學(xué)為主，和教學(xué)工作相關(guān)度不大，甚至在A教師的認(rèn)知中，科研與教學(xué)是分離的，所以近期在考慮改變科研方向，想將其和自己的教學(xué)實踐結(jié)合起來。

在以上的分析基礎(chǔ)之上，將三個集群按照重要度的編號進行平均計算得出，集群1的平均重要度為9.86，集群2的平均重要度為6.5，集群3的平均重要度為10。即可知在A教師的認(rèn)知范疇中，判定教師是否是優(yōu)秀日語教師，與其日常工作關(guān)系最緊密的“具體任務(wù)”是關(guān)注的重心，然后是宏觀上三方面的“總體素養(yǎng)”，最后是與教學(xué)工作不直接相關(guān)的“專業(yè)外延素養(yǎng)”。

(二)B教師的認(rèn)知——強調(diào)人格魅力

如圖2所示，B教師將優(yōu)秀日語教師的專業(yè)素質(zhì)共列舉了17項，分成了4個集群。

第1個集群是：(1)有受歡迎的教學(xué)風(fēng)格或方法；(2)貼近學(xué)生，與學(xué)生無距離感；(4)對日本熟悉，能在課堂上將日本歷史、文化、文學(xué)等融會貫通；(8)喜歡日本，能正確看待中日關(guān)系；(10)心里有語法體系，能隨時解釋清語法現(xiàn)象；(11)能說純正的日語，讓學(xué)生從基礎(chǔ)上把發(fā)音學(xué)好。

B教師認(rèn)為集群1是優(yōu)秀日語教師的課堂教學(xué)能力，是與專業(yè)最緊密相關(guān)的教師素養(yǎng)。因此筆者給集群1命名為“課堂教學(xué)能力：知識素養(yǎng)、授課能力、授課風(fēng)格、關(guān)注學(xué)生能力”。

B：專業(yè)素養(yǎng)的話，我覺得像這部分的語法體系啊，跟日語本身聯(lián)系比較緊密，然后這個發(fā)音啊，基礎(chǔ)啊，對日本的文化歷史文學(xué)比較了解啊，而且還喜歡，就是喜歡了往往才更了解吧。然后就是教學(xué)法啊，這些可能是專業(yè)上的東西，所以分到一起了。

B教師從教2年多，他在談話中說起自己剛剛度過最初的“菜鳥”階段，在課堂上也剛剛開始形成自己的授課風(fēng)格，對日語教師這份職業(yè)最初形成的理解就是如何站穩(wěn)課堂、如何講好課，用他的話說就是“至少要講得有用處，有趣味，讓學(xué)生不會睡著”，他認(rèn)為“好老師是不需要點名學(xué)生都不缺席的老師”。從談話中可以看出，課堂教學(xué)能力仍然是B教師評價優(yōu)秀日語教師的重要依據(jù)，這既符合B教師的任教經(jīng)歷，同時也是他每天日常工作時常在思考的問題。

圖2 B教師的認(rèn)知樹形圖

第2個集群是：(9)科研成果顯著，得到同行認(rèn)可；(17)有發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力；(12)思維活躍，接受新鮮事物；(14)學(xué)術(shù)視野廣闊，有前瞻性視野；(6)幽默風(fēng)趣；(13)興趣廣泛。

B教師認(rèn)為集群2跟教學(xué)工作直接的關(guān)聯(lián)度不大，是屬于教師專業(yè)外延的部分。筆者給集群2命名為“專業(yè)外延素養(yǎng)：科研、思維、視野、性格、興趣”。

B： 這幾項的話，比較まとまっている。興趣啊，視野啊，怎么說呢，包括科研這些，就是專業(yè)以外的擴展的部分。要是用一個詞來概括的話，外延，專業(yè)外延部分，你看能這么說嗎？就是，跟上面這組不一樣，感覺更多的是教師個人的素質(zhì)，可能跟教學(xué)直接的關(guān)聯(lián)度不大。

在集群2中，B教師也提到了學(xué)術(shù)和科研，可以看出B教師與A教師的認(rèn)知中有相近之處，他們的認(rèn)知體系里都共同認(rèn)為科研是相對于日語教師專業(yè)的外延范疇，體現(xiàn)出了教學(xué)與科研在兩位合作教師的不同情境中都有某種程度的分離。另一方面，B教師還提出了“幽默風(fēng)趣”、“興趣廣泛”這兩個概念，而且是專門分列單獨的兩條提出來的，結(jié)合集群1里的“受歡迎的教學(xué)風(fēng)格”與“貼近學(xué)生”來看，顯示出B教師非常重視與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，重視輕松愉悅的課堂氛圍。

第3個集群是：(3)與同事關(guān)系融洽；(16)有良好的團隊合作能力；(5)有責(zé)任感，能擔(dān)當(dāng)；(7)人格健全，能成為學(xué)生的榜樣。

B教師認(rèn)為集群3是優(yōu)秀日語教師在與他者(同事或?qū)W習(xí)者)相處時應(yīng)該具備的個體內(nèi)在素質(zhì)，即優(yōu)秀日語教師同時也是一個有人格魅力的個體。筆者將集群3命名為“合作能力和人格魅力”。

B：這部分看起來和第二部分有點兒像，但又不同，2(集群2)是針對自己的，就是教師個體自身的東西，對吧，而3(集群3)是針對他人的，就是跟別人相處，其他老師也好同事也好學(xué)生也好，能相處愉快，讓人覺得你平易近人，好交流，不膈應(yīng)。

從集群3可以看出，對于優(yōu)秀日語教師這個概念，B教師的認(rèn)知范疇里“他者”占有很大的分量。也就是說，評判是否優(yōu)秀日語教師的時候，B教師不僅考慮教師個體具備的專業(yè)知識水平(包括日語研究水平和日語教學(xué)水平)，他還會從“他者”的角度來審視，將日語教師這個個體放到教學(xué)工作的情境中去考量，只有和他者融洽交流相處的有人格魅力的教師才是B教師認(rèn)知中的優(yōu)秀教師。

第4個集群是：(15)有一定的收入，不因財力而苦惱。這一集群只由一項組成，相對于前三個集群，這一集群與任一項目的相似度均為G非常不相似，但這一項仍然是B教師認(rèn)為必須提出來的一項標(biāo)準(zhǔn)。筆者給集群4命名為“生活保障”。

B： 為什么要提這個呢，我覺得挺重要的，不說這個就假了，對吧。說白了想讓年輕教師有成長，至少要讓他生活起來不至于困窘吧。如果一天到晚的為生活所迫，疲于奔命，他想優(yōu)秀也優(yōu)秀不起來，還是得有“余裕(よゆう)”吧。挺實際的問題。

在三位合作教師中，B教師是唯一一位提到了“生活保障”問題的教師。結(jié)合三位合作教師的生活背景來考慮，A教師已經(jīng)在其工作的城市購房安家、結(jié)婚生子，經(jīng)濟上的壓力相對較小，而C教師是在自己出生的家鄉(xiāng)工作，與父母同住，他認(rèn)為自己還不到考慮結(jié)婚的年齡，即使考慮結(jié)婚獨立生活，在家鄉(xiāng)成家的成本也并不高。只有B教師是獨自一人在遠離家鄉(xiāng)的大城市工作，而且面臨著買房結(jié)婚等重大人生節(jié)點，剛參加工作不久的他承受的生活壓力在三人中相較最大，也就不難理解B教師為什么會提出“有生活保障”這一項，由此也可以看出，青年日語教師的生活壓力會導(dǎo)致“為生存”和“為發(fā)展”之間的矛盾。

此外，綜合計算四個集群的平均重要度發(fā)現(xiàn)，集群1的平均重要度為6，集群2的平均重要度為11.83，集群3的平均重要度為7.75，集群4的平均重要度為15。也就是說，在B教師的認(rèn)知中，課堂教學(xué)能力的專業(yè)素養(yǎng)是他最重視的部分，其次是“合作能力和人格魅力”，然后是“專業(yè)外延素養(yǎng)”，最后是“生活保障”。

(三)C教師的認(rèn)知——強調(diào)教師權(quán)威

如圖3所示，C教師將優(yōu)秀日語教師的專業(yè)素質(zhì)共列舉了16項，分成了3個集群。

第1個集群是：(4)能帶動學(xué)生積極性；(9)對學(xué)生的掌控力；(10)對課堂進展的掌控力；(7)能活躍課堂氣氛；(1)語言風(fēng)趣，不死板；(11)課堂中是否與學(xué)生有互動，讓學(xué)生做活動等難于掌控的項目。

C教師對集群1的理解是教師個人的課堂教學(xué)能力。這一集群與B教師的集群1有相似之處。筆者給集群1同樣命名為“課堂教學(xué)能力：關(guān)注學(xué)生能力、授課能力、授課風(fēng)格”。

C： 老師上課應(yīng)該不是單純的那種，可能有的老師講得不錯，比較有權(quán)威的那種，但是他可能就拿著書嘩嘩地念，下面的人就坐在那兒聽，我覺得這種不太好。因為畢竟教語言和教別的應(yīng)該有些不一樣吧，課堂應(yīng)該多點互動。跟學(xué)生多互動下，做一些那種アクティビティ，我覺得越好的老師他做的活動就是越難掌控的活動，就是說，活動本身會比較復(fù)雜，老師一是必須比較了解學(xué)生，二是了解這活動本身，三是掌握學(xué)生水平，四是學(xué)生聽他的，對學(xué)生有掌控力，然后各種因素在一塊兒才能做成這個活動。

圖3 C教師的認(rèn)知樹狀圖

C教師是一位剛走上崗位不久的新任日語教師，從集群1的項目以及C教師的談話中可以看出該教師非常強調(diào)課堂氛圍以及與學(xué)生互動的重要性，并認(rèn)為優(yōu)秀的日語教師能掌控復(fù)雜的課堂活動。C教師在集群1里提到了三次“掌控”，分別是“對學(xué)生的掌控”，“對課堂進展的掌控”和“對活動項目的掌控”，由此可見對于新任日語教師的C教師來講，如何站穩(wěn)講臺，確立自己在教室里的教師權(quán)威和熟練控制課堂活動是他關(guān)心的焦點。

第2個集群是：(2)在專業(yè)知識方面有一定的研究權(quán)威性；(6)能與時共進，學(xué)習(xí)新知識，新信息；(8)能夠把相關(guān)專業(yè)的最高端最新的研究成果帶入課堂；(3)知識淵博；(5)無論被問到什么樣的問題，都能應(yīng)答自如，侃侃而談；(15)科研論文的質(zhì)量高。

C教師認(rèn)為集群2是教師個人的專業(yè)知識和研究。這一部分與課堂教學(xué)不直接相關(guān)，但是會對課堂教學(xué)造成很大的影響。筆者給集群2命名為“教師專業(yè)知識和研究”。

C： 優(yōu)秀的日語教師的話，不管你是研究語言的也好，文學(xué)的也好，在你專門的領(lǐng)域里就必須比較有權(quán)威性，比較精一些，這樣就可以給學(xué)生開一些專業(yè)的課程。對自己本專業(yè)的知識得有，而且得淵博，這樣學(xué)生問什么都能回答，學(xué)生也會比較服你。科研這一塊兒挺難的，現(xiàn)在我也不清楚自己該研究什么，還有就是研究的東西是不是在課堂上用得上，這些還都得考慮。反正在自己領(lǐng)域里有一定的權(quán)威，人家才能承認(rèn)你吧。

在集群2中，C教師仍然談到了優(yōu)秀日語教師專業(yè)知識和科研的權(quán)威性，這一種權(quán)威不僅僅是面對學(xué)生的教師權(quán)威，還包含在學(xué)術(shù)圈里面對其他教師和研究者所持有的權(quán)威性，能被他人所承認(rèn)。綜合集群1來看，在C教師的認(rèn)知中，可以認(rèn)為成為優(yōu)秀日語教師的過程也就是獲得學(xué)習(xí)者和其他教師以及研究者認(rèn)同的過程，被認(rèn)同即價值得到實現(xiàn)。

第3個集群是：(13)頭腦清晰，思路清晰；(14)反應(yīng)快，能夠及時應(yīng)變；(12)衣著打扮符合教師身份；(16)行為舉止有老師范兒。

C教師對集群3的理解是與教學(xué)科研關(guān)系不緊密的教師個人素養(yǎng)。即優(yōu)秀的日語教師在個人素養(yǎng)方面有思維、反應(yīng)甚至是著裝上的特色。筆者給集群3同樣命名為“專業(yè)外延素養(yǎng)：思維、著裝、行為”。

C： 老師你就得穿得像個老師，那天我琢磨了半天，來回排，我覺得還是得放在12，太靠前了不好吧，但是我覺得還是挺重要的。穿衣是人的性格和內(nèi)涵的表現(xiàn)吧。大學(xué)老師本身就是跟人打交道，而且是好幾十個人，你必須穿得得體，穿得像個老師，不能隨便，不能華麗，這是基本禮儀。

C教師在談話中時常提到“穿得像個老師”、“說話做事得有老師范兒”，表面上看起來這是新一代年輕日語教師對優(yōu)秀日語教師的一種“時尚”定義，但從心理學(xué)角度來講，這也是一種教師的身份認(rèn)同，身份認(rèn)同旨在使處在某一群體中的個體，主動建立一個認(rèn)知和表達體系，在自己是誰、自己是做什么的、扮演什么社會角色、遵循什么規(guī)范等問題上形成清晰的主題意識并便顯出相應(yīng)的主體行為(張軍鳳，2007)[5]，因此我們可以理解，C教師在認(rèn)知中存在著對教師職業(yè)的既定理解，因此在著裝和行為上要求優(yōu)秀日語教師達到這一職業(yè)的社會身份認(rèn)同。

此外綜合計算三個集群的平均重要度可得，集群1的平均重要度為7，集群2的平均重要度為6.5，集群3的平均重要度為13.75。由此看出，C教師在對優(yōu)秀日語教師的認(rèn)知中，“教師專業(yè)知識和研究”的重要度是最高的，其次是“課堂教學(xué)能力”，最后是“專業(yè)外延素養(yǎng)”。也就是說，盡管C教師是三位合作教師中最年輕、教學(xué)經(jīng)歷最淺的日語教師，他仍然與前兩位教師一樣，對專業(yè)知識和研究非常重視。而在課堂教學(xué)能力上，C教師更多的是強調(diào)對課堂和學(xué)習(xí)者的掌控以及學(xué)習(xí)氣氛的營造上。

四、綜合考察

(一)對優(yōu)秀大學(xué)日語教師專業(yè)素質(zhì)認(rèn)知的多層次立體構(gòu)造

綜合上述分析，本文將A,B,C三位日語青年教師有關(guān)優(yōu)秀大學(xué)日語教師專業(yè)素質(zhì)的意識歸納如下圖：

圖4 教師對優(yōu)秀大學(xué)日語教師專業(yè)素質(zhì)的意識構(gòu)造

如圖4所示，三位青年日語教師有關(guān)優(yōu)秀大學(xué)日語教師專業(yè)素質(zhì)的意識通過PAC分析法進行梳理后呈現(xiàn)出多層次立體構(gòu)造。吳(2007)[6]在《中國高校英語教師教育與發(fā)展研究》中談到，外語教師專業(yè)素質(zhì)框架是立體的，由課堂行為、外語學(xué)科教學(xué)能力、外語教學(xué)觀、職業(yè)觀和道德觀以及教師學(xué)習(xí)與發(fā)展觀等多維度構(gòu)成，維度間相互滲透，動態(tài)互動為其特點。本研究佐證了前人研究的結(jié)論，與此同時還得出另一結(jié)論：外語教師的專業(yè)素質(zhì)框架具有層次性特點，且不同職業(yè)發(fā)展階段的外語教師對專業(yè)素質(zhì)的認(rèn)知具有不同的特點。

從職業(yè)發(fā)展階段來看，受訪的三位青年日語教師中，A教師處于新任期的末期，B教師處于新任期的中期，C教師處于新任期的初期。下面結(jié)合教師所處的職業(yè)發(fā)展階段，具體考察不同層面的意識構(gòu)造。

在對優(yōu)秀大學(xué)日語教師的專業(yè)素質(zhì)的認(rèn)知里，A教師意識的第一層面就包含了三個方面，即教學(xué)、科研和團隊合作。B教師意識的第一層面則集中在課堂教學(xué)能力上，團隊合作是該教師意識層面的第二層，科研存在于第三層。C教師意識的第一層則完全由教師專業(yè)知識和研究構(gòu)成。由此可以看出，教學(xué)經(jīng)驗尚淺的青年教師其關(guān)注的重心集中在專業(yè)知識上，知識是否淵博是其衡量優(yōu)秀教師的首要條件。隨著教學(xué)經(jīng)驗有一定的積累后，青年教師在保留對專業(yè)知識的重視之外，開始更多的關(guān)注授課能力和風(fēng)格，也就是說，這一階段的青年日語教師其關(guān)注重心漸漸轉(zhuǎn)移到課堂和學(xué)習(xí)者的身上。到了新任期末期時，青年日語教師有能力在意識的第一層面上去同時關(guān)注科研以及團隊合作。

在意識構(gòu)造的第二層面上，C教師開始關(guān)注課堂教學(xué)能力，將自己的課堂行為和學(xué)習(xí)者的反應(yīng)聯(lián)系起來，而B教師已經(jīng)由關(guān)注課堂教學(xué)過渡到了關(guān)注團隊合作和人格魅力，相較之下A教師在第二層面的意識更為寬廣和全面一些，除了課堂教學(xué)與團隊合作，還提出了“育人能力”(即：12能夠正確指導(dǎo)學(xué)生的價值取向，對同學(xué)樹立正確的人生觀起到積極作用)，也就是說，這一階段的青年教師不僅關(guān)注知識和技能的傳授，同時開始關(guān)心價值觀的傳承和學(xué)習(xí)者健全人格的培養(yǎng)。換句話說，隨著日語青年教師的不斷成長，他們對教師職業(yè)的理解可能會按照解惑—授業(yè)—傳道這一方向去發(fā)展。

三位教師意識構(gòu)造的第三層面均為日語專業(yè)外延的素養(yǎng)，都談到了對思維培養(yǎng)的重視，A、B教師均提到了興趣的重要性，但更多的內(nèi)涵則呈現(xiàn)了不同教師的個人特色。A教師有過因受病痛折磨而影響了工作的經(jīng)歷，因而特別重視身體健康，甚至將這一項專業(yè)外延素養(yǎng)列為所有項目中最重要的一項(重要度為1)。B教師還關(guān)注了人格魅力，認(rèn)為優(yōu)秀日語教師不僅是有知識會上課的教師，同時應(yīng)該是有人格魅力的個體。C教師則提出了著裝和行為要符合教師身份，有教師風(fēng)范。

此外，B教師的意識構(gòu)造中還出現(xiàn)了第四層，提到了對生活保障的關(guān)注。如前文分析所述，這與B教師所處職業(yè)發(fā)展階段和生活發(fā)展階段的環(huán)境因素有關(guān)。

總的來說，通過對日語青年教師意識層次的分析考察，我們認(rèn)為不同職業(yè)發(fā)展階段的教師其建構(gòu)的優(yōu)秀大學(xué)日語教師專業(yè)素質(zhì)的認(rèn)知構(gòu)造是不同的，帶有階段性和個體化特征。

(二)多層次立體認(rèn)知的構(gòu)建

張(2011)[7]認(rèn)為，大學(xué)英語教師其建構(gòu)和發(fā)展個人理論的過程也就是教師學(xué)習(xí)教書、謀求職業(yè)成長和發(fā)展的過程。本文中三位教師在PAC分析法后期的訪談里對各自認(rèn)知體系的解釋和闡述也讓我們看到，青年日語教師的認(rèn)知不是一個天然存在的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，它與教師的個人經(jīng)歷、所處環(huán)境和發(fā)展階段息息相關(guān)，其認(rèn)知構(gòu)建是一個動態(tài)的過程，受多種因素影響。

圖5 認(rèn)知構(gòu)建

通過對三位教師有關(guān)優(yōu)秀大學(xué)青年日語教師專業(yè)素質(zhì)的聯(lián)想語句進行綜合分析可發(fā)現(xiàn)，其自身的認(rèn)知構(gòu)建是教師自身在與專業(yè)知識、學(xué)習(xí)者和其他教師的互相關(guān)聯(lián)中形成的。這四個關(guān)聯(lián)的因素又都存在于教師所處的大環(huán)境當(dāng)中，受環(huán)境制約和影響。

此外，這些影響因素并非是同時且同等力度作用于不同發(fā)展階段的青年教師的。對新任初期的C教師來說，專業(yè)知識的獲取和積累是其首要任務(wù)，其次是來自學(xué)習(xí)者的反饋，而其他教師的作用還未在C教師意識中顯現(xiàn)。新任中期的B教師則同時受知識和學(xué)習(xí)者兩方面的影響，然后才是其他教師的作用。而新任末期的A教師則同時受知識、學(xué)習(xí)者和其他教師這三方面影響。

綜上所述，教師的認(rèn)知構(gòu)建是在大環(huán)境的制約下進行的動態(tài)過程，對優(yōu)秀大學(xué)日語教師專業(yè)素質(zhì)的認(rèn)知形成于各因素的相互關(guān)聯(lián)之中，正是由于影響因素的作用力度以及作用時期的不同，教師認(rèn)知體系才會呈現(xiàn)多層次立體構(gòu)造，進而凸顯出層次化、多樣化和個體化特征。

五、今后的課題

本文使用PAC分析法對三位處于不同職業(yè)發(fā)展階段的大學(xué)青年日語教師進行了認(rèn)知構(gòu)造的調(diào)查，得出了三位教師各自對于優(yōu)秀大學(xué)日語教師專業(yè)素質(zhì)的認(rèn)知體系，并進一步解析了其認(rèn)知體系的深層含義。但對同一教師的不同職業(yè)發(fā)展階段其認(rèn)知體系的變化未能進行考察，有待今后進行縱向PAC分析的數(shù)據(jù)對比。

[1] 修剛，李運博.中國日語教育概覽1[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011.

[2] 日本國際交流基金.海外日語教育現(xiàn)狀:日語教育機構(gòu)調(diào)查[M].日本：凡人社出版社，2009：16.

[3] 內(nèi)藤哲雄.PAC分析實施入門[M].日本：中西屋出版社，2003.

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[5] 張軍鳳.教師的專業(yè)身份認(rèn)同[J].教育發(fā)展研究，2007(4A):39-46.

[6] 吳一安.中國高校英語教師教育與發(fā)展研究[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社,2007.

[7] 張蓮.外語教師個人理論研究[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2011.