有位教育家曾經(jīng)這樣說過：“教學的藝術全在于如何恰當?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導學生作答?！边€有位特級教師曾說過，語文教師的功力主要表現(xiàn)在兩個方面：一個是上課之前的鉆研教材，就是文本的細讀把握能力；另一個就是課堂上師生對話的把握，就是引導的能力和機智。積極而有效的課堂引導是一種思考、對話和民主的課堂文化，是師生對話的關鍵環(huán)節(jié)，是最見功力的。但遺憾的是，在聽課過程中我們發(fā)現(xiàn)，很多教師往往只注重教學過程的設計，尤其是課堂提問的設置，對課堂引導卻不大講究。在聽課中常常會遇到這樣的情況，有些設計得十分巧妙的問題，或者學生現(xiàn)場提出的很有價值的問題，在實際教學中卻收不到應有的啟發(fā)思考、發(fā)展思維的效果。一個重要的原因就是問題提出之后，教師或缺少引導意識，或缺乏引導機智，“啟而不當”、“啟不得法”。

如何才能“啟而得當”、“啟而得法”，讓我們的課堂引導充滿智慧呢？

一、充分預設應對方案

雖然在大多數(shù)情況下，教師的理答是不可預設的，需要教師隨機應變，對學生的回答作出科學的回應，有時也會因為學生出人意料的回答或提問而一時語塞，但是做好充分的彈性預設是理答質(zhì)量得以保證的基礎。我們聽一些特級教師上課，常為他們在課上信手拈來的引導妙策所折服，那些巧妙的理答使一堂課如行云流水般流暢。這種境界是我們夢寐以求的。其實，這些信手拈來的瀟灑背后是大師們一遍遍地學習教材、研究學生、揣摩教法支撐著的，是長期的研究積累了課感，才有了智慧理答的靈感。為了提升理答質(zhì)量，教師不但要全面深刻地解讀文本，而且要認真“備學生”。只有對學生的學習狀況有了比較深入地了解，才談得上充分的預設：預設萬一學生不能回答，應該采取何種提示方法；預設學生可能出現(xiàn)的各種回答及其相應的處理方法；預設學生可能提出的種種問題……教師唯有準備充分，知己知彼，有備而來，方能處驚不亂，穩(wěn)操勝券。

二、善于傾聽學生回答

在平時的課堂教學中，師問生答已經(jīng)成為天經(jīng)地義的常規(guī)，然而學生對問題作出的回答，并不一定就與教師預先估計的完全一致。事實上，在很多課堂中，學生的回答不在教師標準答案范圍。而這時，有些教師往往會打斷學生的回答，另請其他學生回答，或者干脆自己把答案講出來，而這兩種做法都會挫傷答問學生的積極性。也許教師不是有意的，只是擔心耽誤教學時間，但學生會因此感到沮喪而不愿意積極主動地參與課堂活動。

師生互動的過程始終伴隨著傾聽，傾聽是互動的前奏，傾聽的核心是思考，沒有傾聽就無法互動。葉瀾教授說：“要學會傾聽孩子們的每一個問題，每一句話語，善于捕捉每一位孩子身上的思維火花?！敝挥猩朴趦A聽，才能在學生回答不正確、語言表達不清楚的地方予以及時指出，幫助其正確解答；只有善于傾聽，才能判斷出學生對知識的掌握程度，才能正確判斷學生在想什么，為什么會這么想，才能適時調(diào)節(jié)自己的教學，對癥下藥。

三、巧妙運用引導方法

問題提得好固然十分重要，但這僅是成功的一半，還有更為重要的一半，那就是怎樣對學生的回答做出合理的反饋，或是給予激勵，或是給予引導，仍然很重要。如果說，好的提問活動可以架構一堂語文課的教學，能夠培養(yǎng)學生深入鉆研，點燃其創(chuàng)造思維的火花，將教學活動推向高潮的話，那么，教師推波助瀾的引導點撥必然在其中起著中流砥柱般的作用。所以課堂提問中，教師必須審時度勢，多方引導，在學生躍躍欲試或憤悱之時，助其一臂之力。

（1）關于教師的提問

在教學過程中，教師提出的問題學生答不出，這是常有的事。因而教師在提問時要注意運用教育機智，邊聽邊思考，調(diào)整教學思路。不能不顧課堂情況的變化生硬地照搬照用課前設計好的問題，也不能在學生答不出時一個勁地催促學生。要根據(jù)變化了的情況，運用疏導性提問、鋪墊性提問，抓住學生回答中的模糊處和膚淺處進行追問，激勵學生積極思維，促使學生獲得對問題的全面、深刻而正確的認識。在學生答問卡殼時，給予啟發(fā)式引導，指明思考方向，接通學生的思路，或者換一個角度，換一種提法進行疏通和引導；在學生答問偏向時，給予規(guī)范性引導，巧妙地把問題引導到教學的主題上來；在學生答問疏漏時，進一步追問，給予科學性引導，拓展學生思路，達到對問題理解應有的深度；在學生答問混亂時，給予點撥性引導，讓學生重新審明題意，撥正思路……

例如有的課文理解起來確實有難度，教師提問后要關注學生的反應，快速進行分析，選擇應對方案。如果是因為學生對課文不夠熟悉導致問題難以解答，可以引導學生再回到文本閱讀，可以提示重點讀哪些段。如果問題難度較大，多數(shù)學生確實解決不了，可以采取學生小組合作交流，讓思維敏捷的學生當小老師，通過幾個學生的激發(fā)帶動，可能問題就迎刃而解了。如果確實需要老師出馬來引導，引導的方式也很多：可以是將問題換個說法試試；可以進一步提示一下，通過打比方舉例子等方式來幫助學生理解課文內(nèi)容；可以適時架梯子，在終結性問題的前面，補充一些難度較小的問題……將較復雜的問題分解為一系列密切相連、層層相扣的小問題，理解運用起來自然容易了許多。

（2）關于課堂的生成

蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧不在于能預見到課的所有細節(jié)，而在于根據(jù)當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中作出相應的變動?！?/p>

如果你的課堂是開放的，那么，你的課堂教學就是千變?nèi)f化的。面對課堂，我們教師要有彈性地預設，更要關注動態(tài)的生成，要用智慧引領生成。

特級教師李鎮(zhèn)西先生2003年曾在鄭州鐵路二中教《冬天》一課，那是一堂憑借現(xiàn)場氣氛即興發(fā)揮出的好課。

首先，李鎮(zhèn)西先生特別重視教育活動的“動態(tài)生成”，及時捕捉有價值的“生成”。并開放課堂，讓學生各抒己見，并適時地進行評價。其中有這么一個教學片斷，當一學生提出：“我發(fā)現(xiàn)這篇文章通篇并沒有寫到冬天，好像有些文不對題。這是為什么？”他馬上意識到這是一個值得探討的問題，因為這關系到對這篇文章主旨及寫法的認識，于是他立刻肯定了“這個問題非常具有科研價值”，“那我們就來研究這個問題吧！請大家都發(fā)表自己的看法?！痹谏熒又?，我們可以感受到教師具有深入開掘的欲望，但他并不因此替代學生的思想及交鋒。李先生憑著那種隨機而動的教學機智，穿針引線，評價激勵?！昂?，這是你的看法。還有沒有同學有其他理由呢？”“好，我認為她說得非常好！就是說，這幾件事情都是發(fā)生在冬天。”“哦，好像剛才提問的那位同學還是不同意，好，你說吧！”“那么剛才第二位同學說這幾件事都發(fā)生在冬天，所以以《冬天》為題，你同不同意這個觀點？”……在組織學生發(fā)現(xiàn)問題的同時，進一步放手讓學生思索、討論、爭論，在不斷生成出新的問題的基礎上加以適當引導，由此，學生思維活躍，發(fā)言積極。

其次，李先生不僅僅扮演主持人的角色，他不忘導師的職責，他一再關注提問的學生的反應，目的在于引領學生把問題往深處開掘，直至“刨出”問題的關鍵。“哦，你認為還是應該直接寫冬天，就像《濟南的冬天》一樣，是吧？那么，這篇文章究竟寫冬天沒有呢？”至此，也許有人會覺得此時教師的講解是水到渠成的事，然而李先生的高明之處在于他并不急于說出自己的看法，而是繼續(xù)讓學生思考、答疑，終于有學生回答：“作者以《冬天》為題，是因為這幾件事不但都發(fā)生在冬天，而且這幾件事都給作者以溫暖的感覺。”至此，也許大多數(shù)人會認為問題已經(jīng)解決了，然而，他又用追問法進一步點撥思路：“為什么會給作者以溫暖？”直至有學生答出“因為這些親情友情令作者懷念，特別是在寒冷的冬天，作者想起來就特別溫暖。這種心中的溫暖與自然界的冬天形成反差，是一種襯托”。至此，提問的學生表示“基本同意”同學的回答，實際是全班學生“領悟”了這個問題，這個“生成”環(huán)節(jié)才算結束。

最后，教師進行了必要的補充?！拔疫€想補充一點：剛才這位同學說文章沒有寫到冬天，其實，文章是寫了冬天的，只是很少像《濟南的冬天》那樣直接描寫冬天的景物，但文章通篇不時都在提到冬天：‘說起冬天’‘又是冬天’‘在臺州過了一個冬天’，特別是最后一句：‘無論怎么冷，大風大雪，想到這些，我心上總是溫暖的’”。這一點實為難能可貴。課改以來，開放的課堂不少，但有相當一部分課堂過分強調(diào)“開放”，不敢體現(xiàn)或者忽視教師的作用，導致學生對問題的看法出現(xiàn)偏差也不加以糾正，這樣反而禍害了學生。因為學生對于問題的討論、看法畢竟有時可能存在著疏漏、偏差，甚至錯誤，教師到最后必須站出來，履行教師應有的職能，或總結或補充或糾正，以正視聽。

教學無痕，貴在得法；花開無聲，貴在芳香。莫讓“好問題”輕輕滑過。課堂引導技能是一門藝術，它充滿智慧、情感、技巧，考驗的是教師隨機應變的能力，彰顯的是教師深厚的教學功力，是精彩紛呈的課堂不可或缺的要素，值得每一位一線教師孜孜以求。

（作者單位：泉州市豐澤區(qū)教師

進修學校）