李欣

開展課外閱讀是新課程理念下開放式大語(yǔ)文教育不可或缺的組成部分，是切實(shí)提高學(xué)生語(yǔ)文能力的重要途徑。通過課外閱讀，學(xué)生還可以間接地向社會(huì)、向自然、向生活、向?qū)嵺`學(xué)習(xí)，對(duì)他人的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)進(jìn)行反復(fù)體味、咀嚼，從中不斷發(fā)現(xiàn)、豐富、完善、超越自我。但真正讓學(xué)生有效地進(jìn)行大量閱讀卻很不容易。如果只是讓學(xué)生漫無(wú)目的地泛泛而讀，很難想象學(xué)生會(huì)非常有興趣地主動(dòng)完成閱讀任務(wù)。如何有效引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外閱讀？利用課內(nèi)閱讀教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外的同步拓展閱讀不失為一種有效的方法。

同步拓展閱讀是在教師的引導(dǎo)下，以課文為原點(diǎn)，進(jìn)行作家、題材、體裁、表現(xiàn)手法、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、思想內(nèi)涵、語(yǔ)言風(fēng)格等多層面和多維度的拓展，以豐富學(xué)生感知的信息和思維的層次，進(jìn)而加深對(duì)課堂閱讀素材的理解。這種隨文同步拓展閱讀，能使學(xué)生持續(xù)地、有目的地、深刻地參與閱讀，能有效地推進(jìn)課外閱讀。

一、借助課文中相關(guān)知識(shí)的深度理解推進(jìn)閱讀。

文學(xué)通過其中的形象反映社會(huì)生活，它必然受到社會(huì)生活中種種因素的制約和影響，具有一定的社會(huì)屬性和文化特性。同時(shí)它又以自己特有的方式，反作用于社會(huì)，具有能動(dòng)的社會(huì)作用。文學(xué)獨(dú)特的性質(zhì)和功能，決定了它能夠涵蓋社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域，兼有工具性、思想性、政治性、文藝性等特征，因此，文學(xué)不可避免地受到時(shí)代、政治和歷史的影響。

處于初中階段的學(xué)生缺乏系統(tǒng)的政治歷史知識(shí)，當(dāng)文學(xué)作品中出現(xiàn)歷史的影子時(shí)，學(xué)生往往不知所云，造成了理解的障礙。此時(shí)，教師不必花過多時(shí)間惡補(bǔ)歷史知識(shí)，語(yǔ)文課要堅(jiān)守語(yǔ)文的特性，不能把語(yǔ)文課上成歷史課。但恰恰可以抓住這個(gè)契機(jī)，讓學(xué)生通過課外閱讀來(lái)彌補(bǔ)知識(shí)的不足。尤其是學(xué)生分析思考后仍停留在瓶頸時(shí)，教師可以順勢(shì)推薦相關(guān)文章和書目，讓學(xué)生自主閱讀，然后再以讀書感悟的方式談對(duì)文章的理解，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，方才恰到好處。例如，教授《紫藤蘿瀑布》時(shí)，文中寫道：“那時(shí)的說(shuō)法是，花和生活腐化有什么必然關(guān)系?！痹趯W(xué)生的觀念里，種植花草是美化生活、熱愛生活的體現(xiàn)，所以無(wú)法理解作者在文化大革命中深受迫害，焦慮和悲痛一直壓在心頭的情感。學(xué)生的疑問恰恰是課本知識(shí)的重要補(bǔ)充。這時(shí)教師因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生帶著問題去查閱有關(guān)資料，并推薦《大地的兒子》《歷史在這里沉思》等幾本相關(guān)的書，然后讓學(xué)生將了解到的知識(shí)告訴老師和同學(xué)，學(xué)生興趣盎然。這些與教材知識(shí)息息相關(guān)的疑問正是引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀的有利因素，教師要從中培養(yǎng)學(xué)生的課外閱讀興趣。這樣一來(lái)，學(xué)生不僅讀懂了課本，還認(rèn)識(shí)了中國(guó)社會(huì)發(fā)展的一個(gè)時(shí)期，為將來(lái)繼續(xù)學(xué)習(xí)，了解傷痕文學(xué)、反思文學(xué)也起到了鋪墊作用。

二、善用課文中涉及的社會(huì)生活推進(jìn)閱讀

文學(xué)作品是現(xiàn)實(shí)生活的藝術(shù)再現(xiàn)，其內(nèi)容來(lái)源于作者在生活中的感受和發(fā)掘。也就是說(shuō)，文學(xué)創(chuàng)作源于真實(shí)的世界，但又不同于現(xiàn)實(shí)的存在。作者要表達(dá)的，往往是形式之外的東西，即“意在言外”。要真正讀懂一篇作品，是需要了解寫作者本人的心靈和情感的，當(dāng)然還要了解他的經(jīng)歷，知道他生活的環(huán)境。作家往往用詩(shī)化的、含蓄的語(yǔ)言呈現(xiàn)他所處的時(shí)代，以及這個(gè)時(shí)代帶給人們的心靈感受，但由于閱歷的不同，學(xué)生在閱讀文章時(shí)，無(wú)法達(dá)成與作者的共鳴，甚至是滿臉笑容地品味文中苦難的歲月，讓人啼笑皆非。教師此時(shí)如果急于告訴學(xué)生“過去”，很可能“出力不討好”，不如用相關(guān)的課外閱讀取代教師的講解，讓學(xué)生在閱讀過程中內(nèi)化體驗(yàn)。如《我的第一本書》中說(shuō)：“我的童年沒有幽默，只有從荒寒的大自然感應(yīng)到一點(diǎn)生命最初的快樂和夢(mèng)幻?！睂W(xué)生的真實(shí)生活體驗(yàn)與“沒有幽默”“荒寒的大自然”已相距甚遠(yuǎn)。我們不得不承認(rèn)，現(xiàn)今的孩子在生活體驗(yàn)方面，尤其是苦難的體驗(yàn)上幾乎是零感受。所以對(duì)文中這句話的理解，學(xué)生云里霧里，無(wú)法真切感受到在物質(zhì)匱乏、生活艱辛的歲月里，親情、友情的彌足珍貴。教師可以借助課外閱讀讓學(xué)生走進(jìn)另外一種現(xiàn)實(shí)生活，走進(jìn)貧窮和艱辛。余華的《活著》可推薦學(xué)生閱讀。教師可節(jié)選小說(shuō)中的一個(gè)片段，比如選取為了能讓弟弟上學(xué)，把鳳霞送給別人，到鳳霞回來(lái)后父親沒舍得再把她送回去這一情節(jié)，在課堂上指導(dǎo)學(xué)生閱讀，學(xué)生會(huì)被那真摯、樸素的情感打動(dòng)得潸然淚下。學(xué)生想要知道事情來(lái)龍去脈的好奇心就被調(diào)動(dòng)起來(lái)了，課后會(huì)主動(dòng)地閱讀小說(shuō)。在閱讀過程中學(xué)生會(huì)走進(jìn)一個(gè)貧窮但堅(jiān)韌，困苦但流露著真情的時(shí)代。有了閱讀基礎(chǔ)，再讓學(xué)生結(jié)合所讀作品理解課文中的語(yǔ)句，學(xué)生就能有所悟了。

課外閱讀讓學(xué)生走進(jìn)了另外一種他們未曾經(jīng)歷過的生活，他們的思想在這個(gè)世界里馳騁，豐富的人生經(jīng)歷是一筆寶貴的財(cái)富，是人們深刻認(rèn)識(shí)社會(huì)、人生的基礎(chǔ)。面對(duì)人生閱歷不足的初中學(xué)生，我們可以用閱讀彌補(bǔ)他們生活經(jīng)驗(yàn)的不足。

三、巧用已喚醒的學(xué)生情感推進(jìn)閱讀

初中階段是一個(gè)極為特殊的階段，這時(shí)候的學(xué)生已經(jīng)具備基本的理性思維能力，情感和意志處于半幼稚、半成熟的階段，情緒活動(dòng)具有極端化的表現(xiàn)，生理上的變化又對(duì)心理產(chǎn)生了重大的沖擊。所以初中階段是價(jià)值觀、人生觀和世界觀形成的關(guān)鍵時(shí)期。

從語(yǔ)文的人文性角度看，在情感、態(tài)度、價(jià)值觀的熏陶上，語(yǔ)文教學(xué)責(zé)無(wú)旁貸。但語(yǔ)文課堂的滲透力量還是微乎其微，因?yàn)閷W(xué)生把課文當(dāng)做“知識(shí)”學(xué)習(xí)，忽視了自我情感的熏陶。如《羚羊木雕》一課的結(jié)尾“可是，這能全怪我嗎？”這句話寓意含蓄，讓人回味無(wú)窮。很多教師上課時(shí)都引導(dǎo)學(xué)生圍繞這句話展開討論，學(xué)生內(nèi)心深處基本上都傾向于“友誼”而批判父母的做法，當(dāng)然也有部分學(xué)生認(rèn)為是怪“我”。教師不必急著讓學(xué)生理解父母，因?yàn)榧词故悄芾斫飧改缸龇ǖ膶W(xué)生，在他們的內(nèi)心深處還是渴望尊重，珍視友誼的。此時(shí)教師不如推薦學(xué)生讀一些能打動(dòng)人內(nèi)心的經(jīng)典美文，讓學(xué)生在美文的賞讀中，把自己的內(nèi)心情感放到作品中，讓作品中的情感慢慢地滲透到自己的心靈深處，達(dá)到“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的效果。教師可同步拓展畢淑敏的散文《孩子，我為什么打你》，課后推薦龍應(yīng)臺(tái)作品《孩子，你慢慢來(lái)》《目送》，名家散文合輯的《有一種愛讓我們淚流滿面》。利用班會(huì)課，進(jìn)行散文誦讀比賽。在這些淺顯美文的閱讀中，讓學(xué)生感悟到親情的偉大和可貴。在廣泛閱讀后，也可布置學(xué)生寫一寫自己和父母的故事，既觸摸到了孩子的情感世界，便于有的放矢地引導(dǎo)孩子健康地成長(zhǎng)，又推動(dòng)了學(xué)生的課外閱讀。

四、依據(jù)同類題材的原則推進(jìn)閱讀

現(xiàn)行人教版初中語(yǔ)文教材編排形式靈活多變，既符合初中學(xué)生的心理變化規(guī)律，又切合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律。如在單元編排上，有時(shí)以話題編排單元，有時(shí)以題材編排單元，有時(shí)又以文體來(lái)編排。如七年級(jí)（下）第六單元以“人與動(dòng)物”為專題編選課文。這單元的五篇課文都是寫動(dòng)物的佳作，都各自從不同側(cè)面反映了“人與動(dòng)物”的關(guān)系，閱讀這五篇課文，不但可以激發(fā)關(guān)愛動(dòng)物，善待生命的情感，還可以引發(fā)對(duì)人與動(dòng)物關(guān)系的深入思考。學(xué)生在精神上對(duì)動(dòng)物具有天然的親和力，學(xué)了這些課文，趁學(xué)生意猶未盡的當(dāng)兒，推薦時(shí)下學(xué)生感興趣的《狼圖騰》《藏獒》和《黑焰》等動(dòng)物題材的文學(xué)作品。這些作品會(huì)讓學(xué)生對(duì)閱讀發(fā)生興趣，在課外閱讀中獲得精神的享受。這類作品的同步閱讀為學(xué)生提供了比其他文學(xué)樣式更多的關(guān)于力量、意志、精神，關(guān)于野性、磨礪、挫折、苦難以至生與死、愛與恨等的題材和意蘊(yùn)，對(duì)成長(zhǎng)中的學(xué)生不失為一種“精神補(bǔ)鈣”。再如，人教版八年級(jí)（上）第一單元以“戰(zhàn)爭(zhēng)”為專題編選課文，既可隨文拓展閱讀《誰(shuí)是最可愛的人》，也可推薦學(xué)生閱讀海明威的三部小說(shuō)《永別了武器》《喪鐘為誰(shuí)而鳴》《太陽(yáng)照常升起》（可放在節(jié)假日閱讀），然后通過專門的閱讀課，進(jìn)一步讓學(xué)生在閱讀中懂得戰(zhàn)爭(zhēng)摧殘人肉體與精神的殘酷本質(zhì)。對(duì)同一題材領(lǐng)域素材寬泛的閱讀，有助于豐富學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，有助于他們“建構(gòu)屬于自己的意義理解”。

除以上幾種同步拓展閱讀的方法以外，還可依據(jù)文章的寫法、作品的創(chuàng)作背景、文章中的懸念、文言作品中涉及的文化常識(shí)等進(jìn)行適宜的閱讀，盡量選擇與課文某些方面貼近或最受學(xué)生關(guān)注的文章、小說(shuō)，納入到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的系統(tǒng)中。應(yīng)盡可能地創(chuàng)造條件，采取靈活多樣的方法，推動(dòng)學(xué)生通過同步拓展閱讀，真正地愛上閱讀。

參考資料：

韓鳳英《淺談?wù)n外閱讀與課內(nèi)講讀的關(guān)系》，《新課程學(xué)習(xí)（下）》2011年第12期。