魏蘭

摘 要：教學(xué)觀念決定教學(xué)行為，教學(xué)行為又決定教學(xué)效果?？v觀數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)，從教學(xué)行為與效果來說，它可以分為“教書”“授課”“育人”三個(gè)層次。“教書”—“授課”—“育人”是教師職業(yè)發(fā)展的三個(gè)階段。就目前現(xiàn)狀而言，很遺憾，多數(shù)教師僅停留在“教書”階段，“授課”僅屬于少數(shù)骨干教師，而具有“育人”教學(xué)行為的教師更是寥若晨星，這就是目前各級(jí)教育行政管理部門大力倡導(dǎo)教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)的原因所在。

關(guān)鍵詞：教學(xué)觀念；教學(xué)行為；教書；授課；育人

教學(xué)觀念是教師對(duì)課程教育價(jià)值與教學(xué)活動(dòng)作用認(rèn)識(shí)的集中性體現(xiàn)，也是教師從事教學(xué)活動(dòng)的一種信念。教學(xué)行為指教師在教學(xué)活動(dòng)中所采用的形式與方法、實(shí)施的策略與行動(dòng)、體現(xiàn)的模式與過程等手段與方式的統(tǒng)稱，它是反映教師教學(xué)個(gè)性或特點(diǎn)的主要標(biāo)志。教學(xué)觀念決定教學(xué)行為，教學(xué)行為又決定教學(xué)效果?？v觀數(shù)學(xué)教師的課堂教學(xué)，從教學(xué)行為與效果來說，它可以分為“教書”“授課”“育人”三個(gè)層次，前者是后者的部分內(nèi)涵，后者的層次高于前者。本文以同一教材片段內(nèi)容中的不同教學(xué)做法出發(fā)，分別從其教學(xué)觀念、教學(xué)行為與教學(xué)效果加以剖析，為教師提升職業(yè)境界與教學(xué)藝術(shù)修養(yǎng)提供一定的參考。

北師大版教材片段：“小車下滑的時(shí)間”節(jié)選

王波學(xué)習(xí)小組利用一塊木板，測(cè)量了小車從不同高度下滑的時(shí)間，他們得到如下數(shù)據(jù)：

（1）支撐物高度為70厘米時(shí)，小車下滑的時(shí)間是多少？（2）如果用h表示支撐物高度，t表示小車下滑時(shí)間，隨著h逐漸變大，t的變化趨勢(shì)是什么？（3）h每增加10厘米，t的變化情況相同嗎？（4）估計(jì)當(dāng)h=110時(shí)，t的值是多少？你是怎樣估計(jì)的？

一、教書：以教書為職業(yè)，照本宣科性地解讀教材，關(guān)注知識(shí)技能

所謂教書，是指教師將課程知識(shí)與方法技能傳授給學(xué)生。唐代韓愈在《師說》中指出：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”其中的“授業(yè)與解惑”就是“教書”的行為內(nèi)涵?！敖虝边@種教學(xué)觀念的形成，除了受傳統(tǒng)的教學(xué)觀念影響外，還與教師的職業(yè)境界有關(guān)。這類教師將教師職業(yè)作為一種生存的手段，在教學(xué)專業(yè)方面沒有足夠的進(jìn)取動(dòng)力，通常認(rèn)為自己的任務(wù)就是讓學(xué)生把握教材中的知識(shí)與方法技能，其相應(yīng)的教學(xué)行為特征就是“照本宣科性地解讀教材”，教學(xué)的落腳點(diǎn)就是關(guān)注知識(shí)技能?！罢毡拘菩缘亟庾x教材”，簡(jiǎn)單地說，就是“局限教材，講解教材”。

對(duì)于上面教材片段內(nèi)容，這類教師通常的教學(xué)行為做法為以下三方面：一是解讀教材實(shí)驗(yàn)。教師先針對(duì)實(shí)驗(yàn)裝置、小車運(yùn)動(dòng)過程特征、實(shí)驗(yàn)操作步驟、時(shí)間測(cè)量方法與注意事項(xiàng)作簡(jiǎn)要介紹，然后指導(dǎo)學(xué)生觀察與分析表格中的數(shù)據(jù)并領(lǐng)悟每組數(shù)據(jù)所對(duì)應(yīng)的事實(shí)過程。二是引導(dǎo)學(xué)生思考并解答教材中提出的四個(gè)問題。教師通常會(huì)采用提問或組織課堂討論的形式進(jìn)行解答問題的引導(dǎo)，尤其是對(duì)于第（4）問，教學(xué)中也會(huì)提出“你能否確定高度h與時(shí)間t的數(shù)量關(guān)系”“高度逐漸增加，運(yùn)動(dòng)時(shí)間如何變化”“高度每增加

10厘米，時(shí)間減少量具有怎樣的變化規(guī)律”“要估算h=110的運(yùn)動(dòng)時(shí)間t，你的估算依據(jù)是什么”等問題加以點(diǎn)撥啟發(fā)，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)并促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)第（4）問的解答。三是引導(dǎo)學(xué)生由這個(gè)實(shí)驗(yàn)事實(shí)構(gòu)建“一個(gè)量隨另一個(gè)量變化”的感性認(rèn)識(shí)，為后面“自變量”與“因變量”概念的構(gòu)建奠定基礎(chǔ)。

由上可見，這種“教書”的教學(xué)過程行為，它關(guān)注的是知識(shí)技能。在難點(diǎn)問題突破方面，教師雖然提出一些問題進(jìn)行點(diǎn)撥啟發(fā)，但由于問題的指向性與暗示性，因而，它并不能引發(fā)學(xué)生的活力思維，學(xué)生的思維僅局限于數(shù)據(jù)的運(yùn)算與比較活動(dòng)。從教學(xué)過程整體來看，教師的教學(xué)行為特征屬于“傳授”形式。

二、授課：以授課為己任，研究性地詮釋教材，關(guān)注能力素質(zhì)

授課，這里指數(shù)學(xué)教師在教學(xué)中，不僅注重學(xué)生對(duì)課程知識(shí)技能的獲取，而且關(guān)注數(shù)學(xué)思想與學(xué)習(xí)方法的把握，不僅注重教材顯性智力因素的挖掘，而且還注重促進(jìn)學(xué)生對(duì)課程中隱性思想與方法的感悟。這種“以授課為己任”的教學(xué)觀念的形成，除了對(duì)課程目標(biāo)中的“知識(shí)技能、數(shù)學(xué)思考、解決問題”具有偏重意識(shí)外，還受當(dāng)前應(yīng)試教育的影響，因?yàn)樗哂袑?shí)際的功利效益。在這種教學(xué)觀念的影響下，“研究性地詮釋教材”自然成為這類教師的教學(xué)行為特征，而“關(guān)注能力素質(zhì)”也是這類教學(xué)的落腳點(diǎn)?！把芯啃缘卦忈尳滩摹?，就是指教師“挖掘教材，用好教材”。

對(duì)于上面教材片段內(nèi)容，這類教師除了如前面教師注重引導(dǎo)學(xué)生解決教材提出的四個(gè)問題與“自變量與因變量”概念的感知教學(xué)外，通常還伴有以下三種教學(xué)行為：

1.引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)學(xué)問題的描述方法

為使學(xué)生認(rèn)識(shí)h與t之間的數(shù)量變化關(guān)系，教學(xué)中則從以下兩方面加以啟發(fā)：（1）分析兩個(gè)數(shù)據(jù)間的變化關(guān)系，通常分析“一個(gè)數(shù)據(jù)逐漸增大，另一個(gè)數(shù)據(jù)是否也逐漸增大；或一個(gè)數(shù)據(jù)逐漸增大，另一個(gè)數(shù)據(jù)是否逐漸減小”；（2）參照該教材片段內(nèi)容前一頁“青春期男女孩身高曲線”圖，請(qǐng)你以教材表格中的數(shù)據(jù)作出有關(guān)圖象，從圖象的特點(diǎn)你能發(fā)現(xiàn)什么？顯然，這兩個(gè)問題不僅可以引導(dǎo)學(xué)生初步掌握實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的處理方法，而且還可以促進(jìn)學(xué)生領(lǐng)悟“數(shù)據(jù)與圖形”在“一個(gè)量隨另一個(gè)量變化”問題中的不同描述方法。

2.引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)形結(jié)合的思維方法

為使學(xué)生領(lǐng)悟數(shù)形方法，教學(xué)中就可以提出下面問題加以引導(dǎo)：你如何從圖象中確定h=110的運(yùn)動(dòng)時(shí)間？

3.引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟解決實(shí)際問題的思維方式

教學(xué)中可以先提出下面四個(gè)問題來讓學(xué)生思考：（1）回答第（1）個(gè)問題是否需要分析其他的數(shù)據(jù)？（2）回答第（2）個(gè)問題需要考察哪些數(shù)據(jù)？（3）回答第（3）個(gè)問題需要對(duì)數(shù)據(jù)作怎樣的分析？（4）回答第（4）個(gè)問題應(yīng)先分析什么問題（在高度變化相同情況下時(shí)間變化量變?。┖蠼鉀Q什么問題（估算時(shí)間在1.29～1.34）？然后在此基礎(chǔ)上指出在解決問題中，既要作全面分析，又要注意作局部研究；既要注意尋找事物的變化規(guī)律或趨勢(shì)，又要運(yùn)用規(guī)律來解決具體問題。不難看出，這種“授課”的教學(xué)過程行為，它關(guān)注的是學(xué)生的能力素質(zhì)，重在“數(shù)學(xué)思考”與“解決問題”能力方面的訓(xùn)練。這類教師不僅能較好地領(lǐng)悟課程與教材中的思想與方法，而且還具有一定的教學(xué)研究能力和應(yīng)變教學(xué)的智慧與策略。

三、育人：以育人為宗旨，創(chuàng)造性地使用教材，關(guān)注科學(xué)素養(yǎng)

所謂“育人”，它指教師將課堂學(xué)習(xí)經(jīng)歷視為學(xué)生生命歷程中的重要過程，不僅重視知識(shí)技能獲取與能力素質(zhì)發(fā)展，而且更關(guān)注學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，不僅重視學(xué)生在課堂中的成長(zhǎng)，而且更關(guān)注學(xué)生未來的發(fā)展。這種“以育人為宗旨”的教學(xué)觀念，它既源自于教師對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，也源自于教師對(duì)教育職業(yè)執(zhí)著追求的思想境界。在這種教學(xué)觀念的指導(dǎo)下，“創(chuàng)造性地使用教材”就是他們相應(yīng)而生的教學(xué)行為特征?！皠?chuàng)造性地使用教材”，具體地說就是“拓寬教材，用活教材”。

“情感態(tài)度與價(jià)值觀”是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分。對(duì)于上面的教材片段內(nèi)容，這類教師除了保留前面兩類教學(xué)行為中的好的做法外，還將注重滲透“情感態(tài)度與價(jià)值觀”的教育，主要做法表現(xiàn)在以下三方面：

1.創(chuàng)設(shè)學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)并收集真實(shí)數(shù)據(jù)的活動(dòng)環(huán)境

通過實(shí)驗(yàn)活動(dòng)，誘發(fā)學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)的興趣乃至樂趣，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)態(tài)度，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與與積極合作的學(xué)習(xí)情感。

2.引導(dǎo)學(xué)生嘗試探究與創(chuàng)造

當(dāng)學(xué)生通過對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的分析與探究并獲得“h越大，t越小”的結(jié)論后，教師就可以提出下列問題引導(dǎo)學(xué)生思考：

（1）在實(shí)驗(yàn)中，小車運(yùn)動(dòng)的路程具有怎樣的特點(diǎn)？（相等）

（2）如下圖所示，實(shí)驗(yàn)中支撐物、木板與水平地面構(gòu)成三角形關(guān)系，當(dāng)支撐物h增大時(shí)，組成三角形的水平邊x如何變化？（減?。?/p>

（3）試問運(yùn)動(dòng)時(shí)間t隨x如何變化？（t隨x減小而減?。?）x=0對(duì)應(yīng)的是怎樣的狀態(tài)？（木板豎直）小車運(yùn)動(dòng)時(shí)間具有怎樣的特點(diǎn)？（最短）（5）由上面問題你能發(fā)現(xiàn)什么現(xiàn)象？（自由下落運(yùn)動(dòng)快于任何斜面上的運(yùn)動(dòng)）。這種教學(xué)既能引導(dǎo)學(xué)生從t隨x變化的另一角度來進(jìn)一步感知“自變量與因變量”的關(guān)系，更能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)探究并學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造，尤其是當(dāng)發(fā)現(xiàn)“自由下落運(yùn)動(dòng)快于任何斜面上的運(yùn)動(dòng)”的自然現(xiàn)象后，那種成就愉悅情感將會(huì)進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)。

3.誘發(fā)學(xué)生對(duì)科學(xué)探究的興趣

在本片段教學(xué)結(jié)束時(shí)，教師可以指出教材中的實(shí)驗(yàn)是世界著名物理學(xué)家伽利略所做過的實(shí)驗(yàn)的改造，所不同的是兩者探究目的。伽利略是探究“斜面路程與運(yùn)動(dòng)時(shí)間t的關(guān)系”，然后借助斜面運(yùn)動(dòng)來探究自由落體運(yùn)動(dòng)。這種點(diǎn)撥提示，它以誘發(fā)學(xué)生重做“伽利略斜面實(shí)驗(yàn)”的興趣或欲望，這就是課程教學(xué)關(guān)注學(xué)生未來的體現(xiàn)。

顯然，這種關(guān)注科學(xué)素養(yǎng)的“育人”教學(xué)行為，它是新課程三維目標(biāo)的有機(jī)融合，它既要求教師具有深厚的科學(xué)文化素養(yǎng)，更要求教師具有拓寬課程內(nèi)容并活化教材的能力。

“教書”—“授課”—“育人”是教師職業(yè)發(fā)展的三個(gè)階段。就目前現(xiàn)狀而言，很遺憾，多數(shù)教師僅停留在“教書”階段，“授課”僅屬于少數(shù)骨干教師，而具有“育人”教學(xué)行為的教師更是寥若晨星，這就是目前各級(jí)教育行政管理部門大力倡導(dǎo)教師繼續(xù)教育與培訓(xùn)的原因所在。

參考文獻(xiàn)：

林培英.課堂決策：中學(xué)教師課堂教學(xué)行為及案例透視.高等教育出版社，2004-12.

（作者單位 福建省永安市第八中學(xué)）