周應中

邏輯起點問題是各學科理論研究中的重要問題之一，然而在藝術教育學領域，迄今尚沒有相關研究成果。我們認為，隨著藝術學獨立升格為第十三個學科門類，人們對藝術學及其相關的交叉學科必然會給予更多的重視與研究，這自然包括對藝術教育學的深入研究。而在藝術教育學研究中，邏輯起點問題自然是必須思考和論證的。因此，我們致力探索藝術教育學的邏輯起點，努力提出一己之見，以期填補這塊 “空白”，并希望通過邏輯起點的尋求與確定，促進藝術教育理論體系的建構與成熟，更好地遵循藝術教育內在規(guī)律，指導和規(guī)范藝術教育的實踐。

一、藝術教育學邏輯起點的特征及規(guī)定性

無論是學說，還是流派，抑或是思想，都有特定的理論體系，也都存在邏輯起點。邏輯起點是每一種理論體系最簡單、最本質、最一般的規(guī)定，是每一種理論體系的始自對象，是其中最基本和最直接的單位。藝術教育學作為研究藝術教育現(xiàn)象和規(guī)律的學科，它的邏輯起點，其實是這一學科理論體系的起始范疇。參照邏輯起點的相關理論，我們認為藝術教育學的邏輯起點主要具有三方面特征：

1.最基本最簡單。藝術教育學以藝術教育實踐及其理論為研究對象，是由藝術學和教育學交叉、滲透、融合而成的理論體系。邏輯起點是這一理論體系中最基本、最簡單的范疇。“最基本”是從 “量”的角度來說的，也就是它作為起點，和藝術教育學科的研究對象保持著一致性，一旦超越了它，即使是僅僅邁出一小步，這種一致性就會遭到破壞；“最簡單”是從 “質”的角度來說的，也即在整個藝術教育理論結構中，它不以任何其他范疇為前提，它是最抽象最一般的，同時它為別的所有范疇提供依據和規(guī)約。

2.揭示 “矛盾萌芽”。藝術教育的運作過程，是藝術教育者和教育對象之間，以藝術品為中介構成的持續(xù)更新、回環(huán)往復的矛盾運動過程。在此過程中，教育對象的審美境界、審美能力、藝術素養(yǎng)和技能都會逐漸得到提升。而邏輯起點，需要揭示這一活動系統(tǒng)內在的發(fā)展動力和起始源泉，也就是藝術教育的 “矛盾萌芽”。我們經常談藝術教育的特殊性，指的其實就是藝術教育活動系統(tǒng)中固有的特殊矛盾，而它最終需要通過邏輯起點來揭示。

3.同整個理論體系有多方面聯(lián)系。作為藝術教育理論體系中的一個基本要素，邏輯起點并非孤立存在，它同藝術教育學中的其他任何范疇乃至整個理論體系都是相互聯(lián)系著的。比如，從藝術教育學邏輯起點的本身 （即藝術教育學的邏輯起點是什么）出發(fā)，可以引發(fā)藝術教育本質和問題等方面的范疇；從功能出發(fā)，可以引發(fā)藝術教育與社會的發(fā)展之關系、藝術教育與人的發(fā)展之關系等方面的教育規(guī)律；從目的出發(fā)，可以引發(fā)藝術教育目的、目標等范疇；從內容出發(fā)，可以引發(fā)藝術教育課程、學科、教材、評價等方面的范疇；從方式出發(fā)，可以引發(fā)藝術教育方法、模式、教學組織、教學管理等方面的范疇。

邏輯起點是學科建構的起點和實踐工作的基礎，并不是一件事情的開頭或一本書的首頁，指辯證邏輯起點，而不是形式邏輯起點。以馬克思的《資本論》為例，就是以 “商品”為起點，展開了資本主義經濟形態(tài)的理論體系。雖然 “商品”并非一個先天的概念，但在馬克思的理論體系中，資本主義經濟的所有具體多樣性都以胚芽的形式存在于它之中。同理，對藝術教育學而言，確定邏輯起點至為關鍵，這關乎到它的研究對象、學科定位、培養(yǎng)目標、課程設置、實踐領域，乃至整個理論體系架構。但是，如何在眾多的范疇中確定邏輯起點，或者說確定標準是什么，是我們需要思考的問題。我們認為，雖然我們對藝術教育學邏輯起點的特征進行了闡述，我們對這一問題有了一些認識，但是邏輯起點的確定標準和它應該具有的特征，并不完全是一回事，盡管兩者的聯(lián)系是十分緊密的。

有關學科邏輯起點的標準，黑格爾早有界定，他曾提出學科邏輯起點的三條判斷標準，成為各門學科在尋找邏輯起點時必然要參照的 “公認標準”。這三條標準為：（1）學科體系中最簡單、最抽象的范疇；（2）整個理論體系的建構基礎和學科研究對象的最本質規(guī)定；（3）與它所反映的實踐活動的歷史起點相同［1］。這三條標準，是我們尋找藝術教育學邏輯起點時必須比照的。

二、藝術意象：藝術教育學的邏輯起點

比照黑格爾的三條標準，我們在藝術教育學理論體系中，通過深入尋求，最終將視線落在了 “藝術意象”這一范疇上。我們將 “藝術意象”確定為藝術教育學的邏輯起點。

這里需要對 “意象”和 “藝術意象”進行解釋?！耙庀蟆币辉~自古就有，隨著概念衍變，含義十分廣泛，主要可分作兩類，一類將其界定為心理過程，一類將其界定為心理結果。在本研究中，我們取前者，將其視為主體與客體、思想與形象、情與景等的碰撞、交融、化合，是動態(tài)的心理過程。我們認為意象不是 “意”與 “象”的簡單拼湊或機械相加，而是 “并置”關系。在中西方美學、文藝理論、認知心理學和現(xiàn)代科學技術研究中，都有關于意象的成果。意象是一種統(tǒng)攝感性、理性認知活動以及情感價值取向的精神活動，普遍存在于審美創(chuàng)造、藝術創(chuàng)作、科學創(chuàng)造，甚至生活創(chuàng)造等活動中。

藝術教育是教育信息在藝術教育者和教育對象之間傳遞、接受、反饋、調適的往復回環(huán)過程，在這一過程中，少不了 “藝術意象”的生成。這是因為，藝術教育所借助的媒介是藝術品 （一般認為，教育者、教育對象和藝術品是藝術教育的三個基本要素），這和其他教育活動的媒介是不同的。藝術品的本質是感性的，比如音樂教育需要人的聽覺，舞蹈教育需要人的視聽覺，繪畫教育需要人的視覺，更通俗地講就是先天聾子的人是不可能成為音樂家的?？傊?，藝術教育媒介藝術品是離不開人的感官的，藝術教育從來不是引導教育對象脫離表象來空談概念，而是在表象本身中就內在地包含滲透進了理性成分。由此可見，藝術意象必然貫穿于藝術教育活動，這其實是藝術教育的獨特之處。

同其他實踐活動的意象相比，藝術意象具有特定的孕育、拓展和運行模式，這是因為由審美需要而產生的 “內心意象”與由物質實踐活動需要而產生的 “內心意象”不同，它雖然離不開具體形象，但卻是想象中的審美意象，反映的是未來的藝術形象。將藝術意象確定為藝術教育學的邏輯起點，可從三方面論證。

1.藝術意象是藝術教育學中最抽象最一般最簡單的范疇。藝術意象的產生包含著象、情、理三方面要素，“象”好比是 “物”（當然 “象”絕不等于 “物”，因為 “物”僅僅是一個實在的世界，而“象”由于人的意識參與而會超越 “物”，是一個審美的世界）?！扒椤笔?“象”具有了生命，內生驅動了 “意”的創(chuàng)造。但在 “意”的產生過程中，“理”也是必不可少的，因為沒有理性，情感就等于沒有控制。因此，藝術意象的生成過程，不同于用說理的方式傳達倫理觀念和價值標準，也不同于用概念或定義的方式傳播知識，而是理性的法則或規(guī)律內化于意象這一感性形式中。藝術意象是藝術教育活動最抽象最簡化的形態(tài)和結果，因此它毫無疑問是藝術教育學中最抽象最一般最簡單的范疇?？赡苡腥藭J為 “象”、“情”、“理”等范疇會比藝術意象更抽象、更簡單，但事實上這些范疇太窄了，不能和研究對象保持一致性，存在抽象過度問題，不能作為邏輯起點。

2.藝術意象是藝術教育學科體系的建構基礎和研究對象的最本質規(guī)定。藝術教育活動是藝術教育學科的研究對象，它有相對獨立的系統(tǒng)、結構、過程、功能和效應，本身是很復雜的現(xiàn)象，其中既包括情感內容，又包括理性內容，是感性和理性的協(xié)調與統(tǒng)一。而藝術教育中的情感和理性兩方面內容，都是依靠藝術意象承載的，這是因為藝術品的情感性質決定了它不能以抽象概念來傳遞，不能用推理性語言來表達，而是以藝術意象方式進行的。即使是藝術教育活動的理性意義，同樣是以意象感悟形式的理解，而非知識教育的方式和結果?？傊?，藝術教育過程中的道德倫理、體驗想象、技能規(guī)范和知識經驗等都融化于藝術意象之中。藝術意象成為藝術教育活動的最本質規(guī)定，以其為出發(fā)點，可以厘清藝術教育的性質、特點、結構、運作、功能、效應、原則、方法等等基本范疇，進而構建科學完整的藝術教育學理論體系。

3.藝術意象同時也是藝術教育活動的歷史起點。追溯藝術教育活動的歷史起點，首先必須追溯藝術活動的起源。理論界一般認為 “藝術源于勞動”，且 “一方面要指出勞動為藝術制作中的構形能力提供了基礎，但另一方面，而且是更重要的一方面，是要指出從勞動提供的 ‘構形能力’到藝術制作中的 ‘形象創(chuàng)造’這一步的進展……從 ‘構形能力’到 ‘形象創(chuàng)造’的進展，是在原始巫術中完成的。”［2］在這段論述中，“形象創(chuàng)造”指的就是藝術意象，從這里可以看出，藝術意象處于藝術活動的開端。而藝術教育和藝術活動是同步產生的。因此，藝術意象也就是處于藝術教育活動的開端。沒有藝術意象，根本就沒有藝術乃至藝術教育的產生與發(fā)展?？梢?，藝術意象不僅是藝術教育學理論體系的邏輯起點，而且與藝術教育活動的歷史起點一致。

藝術教育學是教育學下屬的二級學科。一般而言，判斷二級學科的邏輯起點，需要把握它與一級學科邏輯起點的關系，既要凸顯自身特質，又要與一級學科邏輯起點具有共性。將藝術意象確定為藝術教育學的邏輯起點，毫無疑問凸顯了藝術教育學的自身特性。同時，它與教育學的 “活動起點論”保持了一致 （“活動起點論”是有關教育學邏輯起點的主流觀點）。不多贅述。

三、藝術意象邏輯起點論對藝術教育實踐的啟示

藝術意象邏輯起點論是在深入考察藝術教育理論體系，通過比照學科邏輯起點 “公認標準”確立起來的。它的尋求與確定，可以幫助藝術教育學走出理論起點不清的困境，進一步深入概括和抽象，而理論抽象的程度越高，對藝術教育實踐指導的范圍就會越廣，對優(yōu)化藝術教育行為的啟示就會越深入。藝術意象邏輯起點論對藝術教育實踐的啟示，至少體現(xiàn)在以下幾方面。

1.充分尊重藝術教育對象的感性需要。藝術意象是感性的，即使藝術教育中的理性內容，也是內化于這一感性形式中的，因此，藝術教育要堅持的基本取向就是尊重教育對象的感性需要。當然，尊重感性需要，并不僅僅指尊重 “人”的感覺、知覺、視覺和表象等直觀認識，更強調的是尊重人的本性，也就是強調審美人格的養(yǎng)成。因此，在科學理性占教育實踐活動主導地位的當下，藝術教育要致力保護和促進人的感性，協(xié)調與平衡人的感性和理性兩方面，發(fā)展和諧完整的人性，培養(yǎng) “審美的人”。

2.重視培養(yǎng)藝術審美能力?，F(xiàn)實的藝術教育中，往往存在一種傾向，就是把專業(yè)性的藝術訓練與創(chuàng)作當作中心甚至是唯一的任務，卻輕視甚至忽視教育對象藝術審美能力的發(fā)展與提高。但藝術意象邏輯起點論說明，藝術品在教育者和教育對象的情感判斷中所形成的印象，總是會滲透雙方的思想、觀念和智慧，并與雙方的情感價值傾向緊密相連，達到知情意的有機融合，并形成獨特的審美境界。而審美境界的達成，必然和教育對象的審美能力高低有關。因此，在藝術教育中，要重視藝術審美能力的培養(yǎng)。如果教育對象缺失審美能力，面對藝術品，只能是一個藝術的 “看客”，不可能與教育者有藝術意象的傳遞與互動，藝術教育的開展也就無從談起。

3.堅持創(chuàng)新藝術實踐模式。有關藝術教育的分類方法很多，我們贊同 “四分法”：強調藝術實踐中技術訓練的藝術教育，強調藝術史系統(tǒng)教育的藝術教育，強調藝術評價、欣賞和理解的藝術教育，強調藝術教學法的藝術教育［3］。這四種類型的藝術教育各有培養(yǎng)目標和側重點，但都必須面對同一個問題，就是把握和處理理論和實踐的關系問題。藝術意象邏輯起點論告訴我們，藝術教育必須堅持實踐取向，重視實踐環(huán)節(jié)，因為只有藝術教育對象與藝術深度接觸，深入藝術實踐，才能談得上藝術意象的生成。而無論是技術訓練，還是藝術欣賞、理解和評價，抑或是藝術知識的授受，只有藝術意象的生成，才可能達到預期效果。因此，要堅持創(chuàng)新藝術實踐模式，讓學生更多地感悟和想象，為藝術意象的生成創(chuàng)造條件。而唯有此，藝術教育對象的藝術審美理想才會加強，藝術靈感才會涌現(xiàn)，藝術境界和審美素質才會提升，藝術教育功能才能發(fā)揮。

4.努力營造自由愉悅的藝術教育環(huán)境。從教育的一般規(guī)定性出發(fā)，藝術教育活動離不開教育者按照教育目的，遵循教育規(guī)律，對教育對象進行引導。但是，對藝術教育來說，這種引導決不能對教育對象形成一種外來控制性的力量，而是要引導教育對象內聚一種 “自我發(fā)展”的沖動，形成內生力。藝術是一種意象活動，藝術主體需要在開放、主動、自由、愉悅的環(huán)境中，擺脫一切禁錮，充分展開想象，進行審美體驗和創(chuàng)造［4］。因此在藝術教育中，教育者不是用固定的程序和刻板的模式，把藝術的方法、規(guī)律、欣賞和創(chuàng)作原則傳授給教育對象，而是要努力營造自由愉悅的藝術教育環(huán)境。在自由愉悅中，教育對象自然會擺脫被動地接受的心態(tài)，總是主動、自由地運用已經掌握的有關藝術欣賞和創(chuàng)作的規(guī)律和方法，以自身特有的藝術經驗為基礎對藝術品進行自我闡釋，增進和提升理解力和想象力，進而展開獨立的藝術鑒賞和創(chuàng)造。

［1］黑格爾.邏輯學 ［M］.北京：商務印書館，1976：7-12.

［2］王德峰.藝術哲學 ［M］.上海：復旦大學出版社，2005：42.

［3］托馬斯·門羅.走向科學的美學 ［M］.北京：中國文聯(lián)出版公司，1985：39.

［4］周應中.藝術教學的復雜性探索 ［J］.齊魯藝苑，2012（1）：107-109.