鄭旭輝

（福州大學(xué)，福州 350108）

當(dāng)前在影響我國大學(xué)教學(xué)的指導(dǎo)理論中，信息加工理論仍占據(jù)主導(dǎo)地位。該理論認(rèn)為“學(xué)習(xí)是知識的獲得”，教師是知識的施與者，學(xué)習(xí)就是教師把可以分割的知識傳遞給學(xué)生。由此我們可以發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)大學(xué)教學(xué)活動是以教師為主導(dǎo)的，教學(xué)是基于教師知識傳授的便利考慮的，是以課堂講授為主。在這樣一種僵化的教學(xué)方式下習(xí)得的知識與內(nèi)容由于去語境化、抽象化，使得學(xué)生很難在實際生活中得以應(yīng)用，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性無法得到發(fā)揮，學(xué)習(xí)的成效并不理想。而且這樣的教學(xué)方法所培養(yǎng)出來的學(xué)生似乎較不注重人際關(guān)系，忽視團(tuán)體合作的精神。美國著名的學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾提出：學(xué)習(xí)效果在30%以下的幾種傳統(tǒng)方式者是個人學(xué)習(xí)或被動學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)效果在50%以上的是團(tuán)隊學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。因此在大學(xué)的教學(xué)中有必要構(gòu)建一種以學(xué)生為中心，將學(xué)習(xí)主導(dǎo)權(quán)交還給學(xué)生的教學(xué)方式，合作學(xué)習(xí)則正是這樣一種理想的模式。

一、合作學(xué)習(xí)的理論與實踐

合作學(xué)習(xí)是第二次世界大戰(zhàn)后在美國出現(xiàn)的一種教學(xué)組織形式?，F(xiàn)代合作學(xué)習(xí)的理論主要是在社會學(xué)及心理學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，包括社會互賴論、動機(jī)理論、認(rèn)知理論及行為學(xué)習(xí)論。[1]近年來，關(guān)于合作學(xué)習(xí)的研究在國內(nèi)外一直方興未艾。

關(guān)于合作學(xué)習(xí)的定義，許多學(xué)者都提出各自的見解，如 Wills、Slavia、Johnson&Johnson、Gulch、林佩璇、高向斌等等，盡管側(cè)重點(diǎn)不相同，但合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵基本共通，它是一種有系統(tǒng)、有結(jié)構(gòu)的教學(xué)方式，采用同質(zhì)或異質(zhì)方式，將學(xué)生組成不同的小組共同學(xué)習(xí)，成員間有各自及共同的責(zé)任，他們彼此間相互依賴、共同學(xué)習(xí)，通過團(tuán)體互惠、互幫互助，共同合作完成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)而達(dá)到自己和伙伴的最大學(xué)習(xí)效果。由此可見，并不是把學(xué)生置于小組中學(xué)習(xí)就是合作學(xué)習(xí)，它包含有五個基本要素：積極的相互依賴感（positive interdependence），個體績效責(zé) 任感 （individual accountability）， 小 組 交流 （group interaction），社交技巧培養(yǎng)（development of social skills）和小組進(jìn)程，（group processing）積極的相互依賴感和個體績效責(zé)任感是確保合作學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。[2]

合作學(xué)習(xí)自產(chǎn)生后便在教育界引起廣泛的關(guān)注，對其理論的研究及教學(xué)實踐的探討從未中斷。當(dāng)前在國內(nèi)外形成了三大流派。

一是 David·W·Johnson&Roger·T·Johnson 為代表的明尼蘇達(dá)大學(xué)學(xué)派。該學(xué)派重點(diǎn)探討合作式的學(xué)習(xí)任務(wù)與回報結(jié)構(gòu)對學(xué)習(xí)結(jié)果的正面影響。20世紀(jì)80年代中期以來，發(fā)展出合作學(xué)習(xí)在電腦輔助教學(xué)上的各種應(yīng)用研究。

二是Robert·E·Slavin為首的約翰霍普金斯大學(xué)學(xué)派。該學(xué)派探討學(xué)生小組學(xué)習(xí)法的模式，包括學(xué)生小組成就分區(qū)法（STAD教學(xué)法），小組游戲競賽教學(xué)法（TGT教學(xué)法），拼圖法（Jigsaw），小組協(xié)助個人法（TAI教學(xué)法）。

三是以色列學(xué)者Schlomo Sharan為代表的特拉維夫大學(xué)學(xué)派。他們的小組探究法研究合作行為的效果、小組間關(guān)系、不同層次的成就等。

從上世紀(jì)90年代以來，合作學(xué)習(xí)在國內(nèi)也開始發(fā)展，尤其在中小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，出現(xiàn)了大量的研究與實踐。但在高等教育領(lǐng)域，對這一教學(xué)形式的研究及運(yùn)用卻并不普遍。目前較多的關(guān)于這一教學(xué)形式的研究與實踐大多出現(xiàn)在大學(xué)英語教學(xué)領(lǐng)域（如馬巧玲[3]、高芳[4]等），還有一些基礎(chǔ)課的教學(xué)（如時長江[5]）；一些高校也將這一方法運(yùn)用于研究型課程 （如華東師范大學(xué)與上海市南洋中學(xué)研究型課程教師共同開發(fā)的“人·建筑與城市”課程[6]）

應(yīng)該說合作學(xué)習(xí)這一教學(xué)組織形式與策略，因其良好的教學(xué)效果目前已被全世界范圍的各領(lǐng)域、各層次的教育形式廣泛接受，它體現(xiàn)了師師、師生、生生之間的互動，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。這種教學(xué)形式，不僅應(yīng)在大學(xué)課堂中運(yùn)用，更應(yīng)在整個課程學(xué)習(xí)過程中，甚至整個大學(xué)階段的學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用。它不僅能促使學(xué)生在一種積極的目標(biāo)互賴情境中為完成一個奮斗目標(biāo)彼此互助、共同工作，并以集體的成功為評價依據(jù)，而且促進(jìn)學(xué)生之間的相互聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生尊重不同意見的素養(yǎng)，最終促進(jìn)個體的健康發(fā)展。

二、在大學(xué)教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的運(yùn)用與實踐

合作學(xué)習(xí)的形式多種多樣，國內(nèi)外教育界對其形式的研究基本是一個案例一種模式。盡管形式不同，但具體的流程包括了四個部分：全班授課、小組學(xué)習(xí)、評價、表揚(yáng)。[7]

1.全班授課

首先在小組活動前教師應(yīng)將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行講解介紹，使學(xué)生了解與小組活動相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，包括概念、原理、要求、基本原則等內(nèi)容?；蛘哂山處煂π〗M的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行示范，也可根據(jù)實際情況在小組活動結(jié)束后進(jìn)行綜合評述。

2.小組學(xué)習(xí)

教師根據(jù)實際情況將若干學(xué)生分配到同一個小組，小組成員彼此分工，互相幫助，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師可以要求學(xué)生遵守一定的模式進(jìn)行小組活動，如小組中各個角色需要個人嚴(yán)守崗位，或?qū)嵤┮欢螘r間后，視小組情況進(jìn)行角色輪換，由小組彈性處理。

3.評價

設(shè)計合適的評價工具來鑒定學(xué)生的學(xué)習(xí)情況是合作學(xué)習(xí)不可或缺的一個重要環(huán)節(jié)?，F(xiàn)代教育理論更是主張將成員在小組合作中的合作技能也納入評價范圍，同時鼓勵學(xué)生參與此部分的評價工作，使他們能了解與檢討自己的小組運(yùn)作情況，從而促使小組學(xué)習(xí)任務(wù)順利達(dá)成。評價的方式可以是多種多樣的，比如：可以在小組競賽中評價其學(xué)習(xí)成果，也可以根據(jù)小組最后形成的結(jié)果材料進(jìn)行綜合評價。

4.表揚(yáng)

表揚(yáng)的功效體現(xiàn)在兩個方面，一是獎勵，另一個是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。表揚(yáng)的形式可以是物質(zhì)的，也可以是精神的。傳統(tǒng)的教學(xué)理論重視“學(xué)習(xí)的立即成效”，因此采用外在獎勵，如物質(zhì)獎賞等，而現(xiàn)代認(rèn)知理論則注重內(nèi)在動機(jī)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本身對學(xué)生的影響，以口頭表揚(yáng)、鼓勵、微笑等方式進(jìn)行表揚(yáng)。

筆者近年來結(jié)合自己的教學(xué)任務(wù)，在部分課程的教學(xué)中嘗試運(yùn)用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，取得了較為理想的教學(xué)效果，學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度明顯提升。如《辦公禮儀》，這是一門實踐性很強(qiáng)的課程，屬于實踐類的必修課程，受到課時及師資力量的限制，采用大班集體授課，課堂上采用講授形式。由于時間及場地的限制，無法讓一百多名學(xué)生一一進(jìn)行演示并予以糾正，同時對于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果難以把握。在分?jǐn)?shù)的評定上，也無法通過閉卷考試的形式來反映，如果讓學(xué)生逐一演示，又牽涉到考試材料難以保存等問題，而通過小組學(xué)習(xí)的形式就可以很好的解決這些問題。

具體做法是：要求學(xué)生4-6人組成一個學(xué)習(xí)小組，將每次課堂上講授的學(xué)習(xí)要點(diǎn)在課外以小組學(xué)習(xí)的形式予以練習(xí)。課程結(jié)束后對學(xué)生的要求是：各小組設(shè)計一個具體情境，必須將該課程中涉及到的知識點(diǎn)及禮儀規(guī)范融入該故事情境，可以是面試的情境，也可以是接待的情境，并將其拍成視頻，刻錄成光盤上交。同時必須提交一份文字材料，要求包含：對故事情境的介紹及所涉及的禮儀規(guī)范；小組成員的分工；小組學(xué)習(xí)、討論的詳細(xì)記錄；小組每個成員的心得體會及自我評價；小組成員的互相評價，包括禮儀操作是否規(guī)范，在小組合作中的表現(xiàn)等；小組總結(jié)。這些材料和視頻材料構(gòu)成了最終小組成績的評分依據(jù)。同一個小組中所有成員的分?jǐn)?shù)一樣，但考慮到組長的組織工作較繁瑣，可以適當(dāng)予以加分。各小組要在小組活動前制定詳細(xì)計劃，教師根據(jù)計劃不定時參加學(xué)生的小組活動，或者根據(jù)學(xué)生要求參與討論，并及時提供咨詢。

經(jīng)過幾年的實踐，證明這種方法能極大地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，絕大多數(shù)小組能夠高質(zhì)量地完成小組任務(wù)，同時對禮儀規(guī)范的掌握也達(dá)到了理想的效果。比如，對于在課堂上不能夠認(rèn)真聽講的學(xué)生，為了完成小組任務(wù)，通過互聯(lián)網(wǎng)搜集相關(guān)資料，在課外主動學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)了課堂上的缺憾。有的小組將這些視頻材料上傳到互聯(lián)網(wǎng)上，獲得很高的點(diǎn)擊率。

三、合作學(xué)習(xí)實踐中的幾個關(guān)鍵問題

合作學(xué)習(xí)在教學(xué)實踐中運(yùn)用會碰到一些關(guān)鍵性的控制點(diǎn)，這幾個問題處理的成功與否直接決定著這一教學(xué)方式的成功。

1.學(xué)習(xí)小組的組織

小組是合作學(xué)習(xí)的載體。小組的構(gòu)成是否合理直接決定著合作教學(xué)的運(yùn)行是否成功。在美國，由于受到多元文化教育運(yùn)動的影響，在合作學(xué)習(xí)中一般是按異質(zhì)分組（Heterogeneous grouping），即根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、性別、種族及社會背景等，將學(xué)生分配到不同的小組中，保證了小組組員構(gòu)成的多樣性。這樣的分組方式提供給學(xué)生更多的機(jī)會認(rèn)識不同學(xué)習(xí)對象，聽取不同看法，從而激發(fā)出更多的觀點(diǎn)，使全體成員在共同的學(xué)習(xí)中相互了解，消除歧視，共同發(fā)展。這種“異質(zhì)”分組的合作學(xué)習(xí)在美國取得成功。但在我國大學(xué)教學(xué)應(yīng)用中，組內(nèi)、組間采取異質(zhì)或同質(zhì)必須考慮到具體情況，因為大學(xué)生畢竟不同于中小學(xué)生，而且小組合作學(xué)習(xí)大多發(fā)生在課堂之外，因此采取基于“共同愿景”的自愿結(jié)合的原則可能更加有利于小組成員的相互交流與溝通。

在小組人數(shù)方面可根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容具體來定。如工作量較大，可劃分出較多責(zé)任相當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，則可以適當(dāng)增加人數(shù)，但總體來說，4-6人較為合適，人員過多，容易出現(xiàn)分工不均、部分成員成為“客人”，學(xué)習(xí)效率不高等情況。同時也應(yīng)適當(dāng)考慮性別的構(gòu)成，以男女生混合為佳，這樣利于激活合作性思維，易于產(chǎn)生頭腦風(fēng)暴。[8]

2.小組學(xué)習(xí)的推進(jìn)

合作性教學(xué)并非只是為了形成分組，分組的目的是為了推進(jìn)學(xué)習(xí)。因此在小組學(xué)習(xí)的過程中，還需要一些規(guī)范予以推進(jìn)。首先，小組學(xué)習(xí)必須要有清晰的目標(biāo)與任務(wù)，這樣小組的活動就會有明確的方向。其次，小組成員需要有明確的分工與角色定位，個人責(zé)任與任務(wù)必須清晰。在不同的課程及課題討論中，可根據(jù)實際情況采取角色輪換，這種角色劃分及輪換包括管理任務(wù)及學(xué)院 （課程）任務(wù)。第三，要求小組做好每次討論的記錄，防止小組學(xué)習(xí)演變成“聊天會”，而且也可防止小組成員的隨意缺席，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效率。最后，在小組學(xué)習(xí)一個階段結(jié)束時，必須要求小組成員自評和互評，并寫出學(xué)習(xí)心得與總結(jié)。如果這幾點(diǎn)能做到，那么小組成員“搭便車”的現(xiàn)象也會得到較好的解決。

3.教師的角色

教師在合作學(xué)習(xí)中同時應(yīng)扮演權(quán)威、顧問、同伴三種角色。教師要轉(zhuǎn)變觀念，成為與學(xué)生平等的“專家型”學(xué)習(xí)者，成為學(xué)習(xí)小組學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者和幫助者。教師應(yīng)注意各小組中每個學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的參與度，做出及時的指導(dǎo)和調(diào)節(jié)。對某些難以開展討論與活動的小組進(jìn)行幫助，甚至成為伙伴參與其活動。鼓勵有創(chuàng)造性的、新奇的思想與問題，能以寬容的胸懷作積極的啟發(fā)引導(dǎo)，促使學(xué)生的思維碰撞出智慧的火花。當(dāng)然，這需要教師有奉獻(xiàn)精神，需要付出更多的課外時間參與到小組的學(xué)習(xí)活動中。隨著時代的發(fā)展，合作學(xué)習(xí)必然成為大學(xué)教學(xué)的一種發(fā)展方向，大學(xué)教師更應(yīng)適應(yīng)這種趨勢，與學(xué)生一起構(gòu)建起互動性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)共同體（Learning Community）。

[1]王凱平.網(wǎng)絡(luò)合作學(xué)習(xí)對護(hù)專學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)成效之影響研究[D].臺灣：靜宜大學(xué)應(yīng)用化學(xué)研究所，2003：40.

[2]束定芳.外語課堂教學(xué)模式芻議[J].外語界，2006（4）：21-29.

[3]馬巧玲，郭愛萍.合作學(xué)習(xí)在研究生英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].教育理論與實踐，2013（15）：47-48.

[4]高芳.大學(xué)英語合作學(xué)習(xí)下開展小組活動的研究與實踐[J].長春理工大學(xué)學(xué)報，2013（4）：166-167.

[5]時長江，劉彥朝.課堂“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式的探索[J].教育研究，2013（6）：150-155.

[6]趙健.學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建[M].上海：上海教育出版社，2008：81.

[7]林佩璇.臺灣省高級職業(yè)學(xué)校合作學(xué)習(xí)教學(xué)法實驗研究[D].臺灣：臺灣師大教育研究所，1992.

[8]張威，郭永志.學(xué)習(xí)共同體學(xué)習(xí)模式的實證研究[J].教育科學(xué)，2012（10）：32-36.