查德義

思想政治理論課教學(xué)的最終目的就是要讓學(xué)生將所學(xué)的理論內(nèi)化于心、外化于行，這就要求我們要努力做到讓學(xué)生喜歡來(lái)上課，對(duì)課堂中所學(xué)的理論能信服，信服后能自覺(jué)進(jìn)行其價(jià)值重構(gòu)，并最終指導(dǎo)其日常行為。實(shí)踐證明，傳統(tǒng)“講中聽(tīng)”灌輸式的老路是不太適合高職生這一特殊群體接受知識(shí)規(guī)律的，實(shí)踐中的教學(xué)效果也不太理想，很難令學(xué)生信服，更談不上影響學(xué)生的日常行為表現(xiàn)。因此，有必要積極探索新的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)在教學(xué)過(guò)程中吸引學(xué)生注意力、激發(fā)其參與熱情，并于生生、師生陳述看法、激烈辯論的過(guò)程中在教師引導(dǎo)下得到啟發(fā)、領(lǐng)悟，實(shí)現(xiàn)自己價(jià)值體系的正向重構(gòu)，從而指導(dǎo)其日常行為選擇。唯有如此，才能真正實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)的使命。

行為導(dǎo)向教學(xué)法是以學(xué)生行為的積極改變作為教學(xué)的最終目標(biāo)，通過(guò)課堂上各種自主型和共同解決問(wèn)題的教學(xué)樣式來(lái)塑造學(xué)生的多維人格的一種教學(xué)方法。

行為導(dǎo)向思政課教學(xué)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)模式的顛覆，因此，在實(shí)踐中的成功實(shí)施有賴于教師教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式與方法、考核形式以及學(xué)生學(xué)習(xí)方式等方面的根本轉(zhuǎn)變。

一、被動(dòng)完成宣教任務(wù)向“以生為本”的轉(zhuǎn)變

一直以來(lái)，由于國(guó)家對(duì)高校思政課課堂教學(xué)的政治高要求，使得部分教師在課堂上樹立了牢固的紅線意識(shí)，即寧可我誤學(xué)生，也不能說(shuō)一句錯(cuò)話、犯一個(gè)錯(cuò)誤，這樣的慣性思維嚴(yán)重束縛了一些教師教學(xué)理念的改變與創(chuàng)新，甚至出現(xiàn)了被動(dòng)完成授課任務(wù)的不正常應(yīng)付心態(tài)。結(jié)果是學(xué)生不愿來(lái)上課，來(lái)了不愿意聽(tīng)課，更嚴(yán)重的是思想政治理論不但不被學(xué)生相信，反而被當(dāng)成“垃圾”對(duì)待，這是與高校思想政治教育目的完全背道而馳的。

理念指導(dǎo)行動(dòng)，行為導(dǎo)向教學(xué)模式的成功實(shí)踐首先有賴于教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變與更新，究竟是為了完成任務(wù)還是為了學(xué)生、為了國(guó)家，這是每一位思想政治教育工作者必須解決的首要觀念問(wèn)題。只有樹立了“以生為本”的理念，才會(huì)去思考學(xué)生為什么不來(lái)上課?來(lái)了為什么不愿聽(tīng)我講課?到底學(xué)生喜歡什么樣的教學(xué)方式?90后學(xué)生又有哪些特點(diǎn)?等等。解決了這些問(wèn)題，就自然而然地會(huì)努力做到以生為本，按照90后高職生接受知識(shí)的規(guī)律，即喜歡通過(guò)主動(dòng)參與、自主展示、爭(zhēng)論或碰撞形成自己觀點(diǎn)和解決問(wèn)題的方法，這正是行為導(dǎo)向教學(xué)模式的應(yīng)有之義。

行為導(dǎo)向高職思政課教學(xué)改革是根據(jù)90后高職生的實(shí)際特點(diǎn)所做的必然選擇，然而過(guò)猶不及，我們要防止走向一味迎合學(xué)生的極端一面，而失去了高校思想政治理論課應(yīng)有的深度和嚴(yán)肅性(即思想性、政治性和育人性)。也就是說(shuō)，行為導(dǎo)向教學(xué)形式可以因時(shí)因地因人制宜，但不管教學(xué)形式多么靈活生動(dòng)，思想政治理論課課堂的價(jià)值取向絕對(duì)要堅(jiān)守“以書為綱”的底線，這就是思想政治理論課教師的紅線，也是作為一個(gè)中國(guó)人愛(ài)國(guó)的起碼要求。

二、靜態(tài)應(yīng)然的理論體系向動(dòng)態(tài)實(shí)然的教學(xué)方案的轉(zhuǎn)變

高職思想政治理論課教材是中央組織全國(guó)最優(yōu)秀的專家編著而成的，是集思想性、政治性、權(quán)威性、科學(xué)性于一體的經(jīng)典，其理論體系是科學(xué)的，其邏輯結(jié)構(gòu)是嚴(yán)密的。然而，正是由于其政治性、理論性、科學(xué)性等特點(diǎn)，加之部分教師或許為了避免犯錯(cuò)而遵循“課堂教學(xué)有紀(jì)律”的要求，甚至有些抱著完成任務(wù)的應(yīng)付心態(tài)，在日常教學(xué)中沒(méi)能更多地對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行藝術(shù)的處理，結(jié)果就很難擺脫照本宣科或照PPT宣科的純意識(shí)形態(tài)的灌輸，最后難免變成枯燥乏味、令學(xué)生生厭的說(shuō)教。

高校思想政治理論課教師首先要做的就是吃透教材，領(lǐng)悟教材的本質(zhì)與靈魂，把握其核心內(nèi)容和主要觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教材體系(靜態(tài)應(yīng)然的理論體系)向教師自己教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化。在此基礎(chǔ)上，再?gòu)奈⒂^入手，以現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)案例為基礎(chǔ)，將靜態(tài)應(yīng)然的價(jià)值理論滲透于我們精心設(shè)計(jì)的一個(gè)個(gè)貼近生活、貼近實(shí)際、貼近學(xué)生，為學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的教學(xué)實(shí)施方案之中，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與熱情，讓他們?cè)诜e極參與的過(guò)程中掌握經(jīng)典理論知識(shí)并能運(yùn)用于分析解決實(shí)際問(wèn)題，從而切實(shí)提高教學(xué)實(shí)效，這即是行為導(dǎo)向教學(xué)的應(yīng)有之義。

三、顯性教學(xué)向隱性為主、顯隱結(jié)合教學(xué)的轉(zhuǎn)變

思想政治理論課顯性教學(xué)法是我國(guó)高校思想政治理論課傳統(tǒng)的主流教學(xué)法，灌輸教學(xué)集中體現(xiàn)了其特征。其教學(xué)目的明確，體系嚴(yán)謹(jǐn)，制度化的教學(xué)大綱和計(jì)劃具有權(quán)威性，教育作用凸顯。但“顯性教學(xué)法”也存在一些爭(zhēng)議，主要是對(duì)于高職生這一特殊群體，灌輸法能否受其歡迎，能否有效培養(yǎng)其正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀存在分歧。實(shí)踐中，這種直白的灌輸式說(shuō)教對(duì)于高職生群體效果確實(shí)不佳。

老子曰:“處無(wú)為之事，行不言之教”［1］，認(rèn)為既要教，最好又不要露痕跡，實(shí)行自然而然的教化。思想政治理論課隱性教學(xué)法是將思想政治教育的目的隱藏，即以間接、潛移默化的方式進(jìn)行思想政治理論課教學(xué)的方法。隱性教學(xué)試圖達(dá)到潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果，不過(guò)“隱性教學(xué)法”在獲得贊譽(yù)的同時(shí)，也受到質(zhì)疑，主要表現(xiàn)在對(duì)其在實(shí)施中將思想政治教育的目的隱蔽起來(lái)能否達(dá)到高校思想政治理論課教學(xué)大綱與計(jì)劃的要求。

思想政治理論課顯性教學(xué)和隱性教學(xué)各有其特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，然而對(duì)于不太喜歡理論知識(shí)學(xué)習(xí)的高職生這一特殊群體，對(duì)其進(jìn)行說(shuō)教式且具有濃厚意識(shí)形態(tài)色彩的價(jià)值觀教育，隱性教學(xué)路徑的確有一定的優(yōu)勢(shì)。因此，思想政治理論課教師要善于收集蘊(yùn)含思想政治理論知識(shí)的典型現(xiàn)實(shí)熱點(diǎn)案例，在課堂上通過(guò)講現(xiàn)實(shí)、講生活、講時(shí)尚等學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式，將價(jià)值觀巧妙的融入其中，達(dá)到潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果，實(shí)現(xiàn)其對(duì)主流價(jià)值的認(rèn)同和自我內(nèi)心價(jià)值體系的構(gòu)建，并在現(xiàn)實(shí)生活中自覺(jué)指導(dǎo)其日常行為，從而實(shí)現(xiàn)行為導(dǎo)向教學(xué)的最終目的。當(dāng)然，價(jià)值觀教育也離不開(kāi)灌輸、離不開(kāi)顯性教學(xué)，尤其是高校思想政治理論課教學(xué)，其定性必然要求我們的課堂在注重學(xué)生的主體地位、學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與參與熱情和積極性時(shí)，教師也不能缺位，課堂的品味和理論高度更不能缺失。因此，高職思想政治理論課要實(shí)現(xiàn)顯性教學(xué)向以隱性為主、顯隱結(jié)合教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。

四、威權(quán)式教學(xué)向平權(quán)式教學(xué)的轉(zhuǎn)變

威權(quán)教學(xué)是教師一人面對(duì)眾學(xué)生的獨(dú)自言語(yǔ)訴說(shuō)，是一種單向的講解或傳授，面對(duì)高職學(xué)生群體，威權(quán)教學(xué)的結(jié)果必然會(huì)造成學(xué)生心靈的隔膜和精神的隔閡。威權(quán)教學(xué)賦予教師講的權(quán)利，卻沒(méi)有聽(tīng)的義務(wù);賦予學(xué)生聽(tīng)的義務(wù)，卻剝奪說(shuō)的權(quán)利。在威權(quán)教學(xué)情境下，師生之間是主動(dòng)與被動(dòng)、講授與接收的關(guān)系。威權(quán)式教學(xué)理念的產(chǎn)生有其深刻而復(fù)雜的根源，師道尊嚴(yán)就是這種施教方式的深刻社會(huì)基礎(chǔ)，在教師的潛意識(shí)中，不自覺(jué)地受儒家?guī)煹雷饑?yán)觀念的影響，課堂上高高在上，容不得學(xué)生不同的聲音。因此，威權(quán)教學(xué)盛行的深刻根源在于教師傳統(tǒng)思想在作怪。

德國(guó)哲學(xué)家、后法蘭克福學(xué)派的哈貝馬斯認(rèn)為，只有通過(guò)人與人、主體與主體之間平等的對(duì)話、溝通和交往，才能建立一種相互理解、相互信任、相互依賴的關(guān)系，才能擺脫束縛人性的各種枷鎖，發(fā)揮人的主體性。哈貝馬斯的交談倫理學(xué)所提出的對(duì)話式，不僅是對(duì)西方傳統(tǒng)倫理學(xué)所倡導(dǎo)的獨(dú)白式的一個(gè)重大突破，也是對(duì)根深蒂固的中國(guó)儒家獨(dú)白式傳統(tǒng)的一次洗禮。［2］哈貝馬斯的交談倫理學(xué)運(yùn)用到實(shí)踐教學(xué)中，實(shí)際上就是平權(quán)式教學(xué)，是指教育主體之間內(nèi)部精神世界的敞開(kāi)和溝通，是對(duì)對(duì)方真誠(chéng)的接納，是在對(duì)話的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)、思想和精神上的包容、相遇與相通，從而達(dá)到生命質(zhì)量的提升和精神世界的完滿建構(gòu)。

目前，我國(guó)各種社會(huì)現(xiàn)象和社會(huì)問(wèn)題日益紛繁復(fù)雜，社會(huì)生活方式和文化價(jià)值的多元化趨勢(shì)日益明顯，社會(huì)的開(kāi)放程度空前提高。在這樣的時(shí)代背景下，大學(xué)生的生活方式、思維方式都發(fā)生了巨大變化，他們求知欲強(qiáng)、思想開(kāi)放，面對(duì)社會(huì)上紛繁復(fù)雜、層出不窮的新事物、新問(wèn)題不再人云亦云，而是以一種批判、審視的態(tài)度多方位、多角度、多側(cè)面來(lái)看待。他們?cè)谥匦抡J(rèn)識(shí)自然、審視社會(huì)的同時(shí)，在反思和批判中更加深刻地認(rèn)識(shí)了人生、認(rèn)識(shí)了自我，自主觀念和獨(dú)立人格也日漸成熟。受此影響，他們不再盲目崇拜權(quán)威和書本，而是更注重自身的需要與追求，所以教師的課堂知識(shí)灌輸對(duì)學(xué)生的影響也只具有相對(duì)而不再具有絕對(duì)的意義，這就要求我們必須擺脫主客二分的單項(xiàng)灌輸式的傳統(tǒng)思想政治教學(xué)模式，代之以多元對(duì)話的平權(quán)式教學(xué)方式，做到主動(dòng)走下講臺(tái)、走進(jìn)學(xué)生，盡力讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)、參與進(jìn)來(lái)，始終堅(jiān)持行為導(dǎo)向，在生生、師生相互討論、辯論的過(guò)程中感悟真理、信服真理、接受真理。

五、單一靜態(tài)考核向多元?jiǎng)討B(tài)考核的轉(zhuǎn)變

由于大班化教學(xué)的制約，現(xiàn)行思想政治理論課考核方式大致都是采用平時(shí)考核(作業(yè)、課堂表現(xiàn)、考勤)與期末考核(開(kāi)卷或閉卷考試)相結(jié)合，考核主體就是任課教師，學(xué)生完全被當(dāng)成考核客體;考核結(jié)果主要還是依賴于期末考試。因?yàn)橐粡堅(jiān)嚲淼目煽匦詮?qiáng)，也被認(rèn)為相對(duì)公平，一百人左右的學(xué)生在傳統(tǒng)教學(xué)方式中平時(shí)考核也確實(shí)難以做到客觀公正、人人覆蓋。誠(chéng)然，作為選拔人才的一種方式，考試確有其優(yōu)勢(shì)與公正性，然而對(duì)于以育人為使命的高校思想政治理論課教學(xué)，若以考試作為其主要考核方式顯然是不合適的，這種考核方式的結(jié)果必然是:學(xué)生為了一個(gè)好的分?jǐn)?shù)而努力學(xué)習(xí)、記憶與背誦，然而考試一旦結(jié)束就萬(wàn)事大吉，課堂上所學(xué)的內(nèi)容也都被拋到了九霄云外。因此，這種單一靜態(tài)的考核方式除了給學(xué)生一個(gè)成績(jī)供其評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)之用外，對(duì)學(xué)生的政治覺(jué)悟、人生感悟與道德修養(yǎng)的提高也許都起不到什么實(shí)質(zhì)作用，這與高職院校思想政治教育的目標(biāo)與要求也是相去甚遠(yuǎn)。由此可見(jiàn)，改革這種單一靜態(tài)的考核方式，建立切實(shí)可行、科學(xué)合理的考核路徑是以學(xué)生為本的必然要求，是高職院校思想政治教育的本質(zhì)使然。

多元化考核評(píng)價(jià)體系理論基于多元智能理論(Theory of multiple intelligence)。多元智能理論是美國(guó)哈佛大學(xué)認(rèn)知心理學(xué)家霍華德·加德納于20世紀(jì)80年代在《智能的結(jié)構(gòu):多元智力理論》(Frames of Intelligence)一書中提出的。他認(rèn)為智力并非是以語(yǔ)言能力和數(shù)理邏輯能力為核心、以整合方式存在著的一種智力，而是彼此相互獨(dú)立、以多元方式存在著的一組智力。人有9種智能，即語(yǔ)言智能、音樂(lè)智能、身體動(dòng)覺(jué)智能、數(shù)學(xué)邏輯智能、視覺(jué)空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能、自然觀察者智能和存在智能。這9種智力在每個(gè)個(gè)體身上的表現(xiàn)形式、發(fā)展程度各不相同。在正常條件下，只要有適當(dāng)?shù)耐饨绱碳ず蛡€(gè)體本身的努力，每一個(gè)體都有可能加強(qiáng)自己的任何一種智力。［3］

由此可見(jiàn)，對(duì)于以育人、開(kāi)發(fā)才智為己任的高校思想政治教育，如果用單一的教學(xué)評(píng)價(jià)方式評(píng)價(jià)學(xué)生是有一定的局限性的，我們應(yīng)該采用多元化評(píng)價(jià)，努力做到評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化、評(píng)價(jià)手段與方法多元化。唯有如此，才能實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的真正價(jià)值，培養(yǎng)出具有分析和解決問(wèn)題能力的學(xué)生。

動(dòng)態(tài)考核是相對(duì)于靜態(tài)考核的一種考核方式。雖然靜態(tài)期末考核不失為一種便于操作的考核方式，但它不能客觀、全面、真實(shí)地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、成長(zhǎng)情況和教學(xué)效果，因?yàn)檫@些考試歸根到底都屬于測(cè)試而不是評(píng)估。測(cè)試的重點(diǎn)是測(cè)量一個(gè)人在某時(shí)間段結(jié)束時(shí)所擁有的技能或行為表現(xiàn)，具有狹窄性、靜態(tài)性;而評(píng)估則呈動(dòng)態(tài)性，體現(xiàn)了一種發(fā)展的觀點(diǎn)，換句話說(shuō)，測(cè)試者感興趣的是結(jié)果，而評(píng)估者感興趣的是整個(gè)實(shí)踐的發(fā)生過(guò)程。因此，除了多元考核外，堅(jiān)持動(dòng)態(tài)全過(guò)程評(píng)估考核，做到重過(guò)程、重態(tài)度、重實(shí)際效果是思想政治教育評(píng)價(jià)的必然選擇，也是行為導(dǎo)向高職思政課教學(xué)改革實(shí)施后的必然要求。

［1］老子.老子［M］.呼和浩特:內(nèi)蒙古人民出版社，2006.

［2］張世英.哲學(xué)導(dǎo)論［M］.北京:北京大學(xué)出版社，2002.

［3］加德納.多元智能［M］.沈致隆，譯.北京:新華出版社，1999.