張典兵

[摘要]教學學術理論主張大學應以學術的視野認識、研究和完善教學，應把教學看成是一種充滿探究性、創(chuàng)造性和反思性的學術活動。大學要想提升自身的教學學術水平，必須重視觀念轉(zhuǎn)變，強化制度設計，加強教學研究，倡導棱本教育，注重組織建設。

[關鍵詞]大學 教學學術 本質(zhì) 提升

[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1005—5843（2013）03-0040-03

“教學學術”作為一種教學思想，最早是由美國學者博耶在其所著的《學術反思：教授工作的重點領域》（1990年）一書中提出并加以論證的。在此之后，教學學術引發(fā)了中外學者的理論研究和實踐探索，形成了一場聲勢浩大的教學學術運動。教學學術打破了人們對學術的認知偏狹，為重新解讀教學的本質(zhì)和規(guī)律、提高教學效率和質(zhì)量、促進教師專業(yè)成長提供了一個嶄新而獨特的視角。大學作為追求真知、崇尚學術的神圣殿堂，不僅要把科學研究當作一種學術，而且更應把教學看作一種學術，看作一種順利實現(xiàn)高校所承擔職責任務、彰顯高校內(nèi)在精神品格的本體性和基礎性學術。為此，必須厘清大學教學學術的本質(zhì)特征，明確大學教學學術的提升策略，為大學教師更好地認識、研究和完善教學提供理論支撐和精神動力。

一、大學教學學術的本質(zhì)特征

何謂教學學術？這是進行大學教學學術研究的基本邏輯起點，我國學術界對此存在著不同的解讀。有學者認為，大學教學學術是指教師所擁有的專業(yè)、教育教學知識，以及在其學科領域進行教學時，通過教學研究、合作交流、反思實踐等活動所表現(xiàn)出來的發(fā)現(xiàn)、綜合與應用的能力；有學者認為，大學教學學術是指教師從教學實踐活動中提取中心問題，通過運用適當方法對該問題進行研究，將研究成果應用于教學實踐，并與同行進行交流、反思以及接受同行評價的過程；有學者認為，大學教學學術是指教師提出并對如何提高教學質(zhì)量和學生學習效果等實踐問題所進行的系統(tǒng)、專門的探究活動；也有學者指出，大學教學學術是指教師以本學科認識論為基礎，對教學實踐中存在的問題進行系統(tǒng)研究，并將研究結(jié)果公開與同行進行交流，接受同行評議并與同行在此基礎上進行建構(gòu)的學術。上述關于大學教學學術的內(nèi)涵界定，有的側(cè)重于教學學術能力結(jié)構(gòu)的視角，有的側(cè)重于教學學術與專業(yè)學術比較的視角，有的則側(cè)重于學術統(tǒng)合的視角，雖然它們存在著一些差異，但在本質(zhì)上卻具有共同之處——大學教學學術是對教學實踐問題的系統(tǒng)研究之術，是一種充滿探索性和創(chuàng)造性的學術活動；只有把教學當作學術，大學教師才能在了解“教什么”的基礎上知道“如何教”和“教如何”；只有對教學活動進行潛心學術研究，大學教師也才能不斷生成情境性和個性化的實踐智慧，也才能實現(xiàn)自身良好的教學專業(yè)成長。

與專業(yè)學術不同，大學教學學術主要指向于教學實踐領域，屬于跨學科綜合性研究，其本質(zhì)特征突出表現(xiàn)在以下幾個方面。

1 大學教學學術的探究性特征

從詞源學來分析，“學術”最本真的含義是指系統(tǒng)而專門的學問，是一種具有探究性且能生產(chǎn)新穎獨特知識成果的活動。探究性是學術的最根本特征。從本質(zhì)上來說，大學教學活動是教師引導下的學生個體的特殊認識過程：一方面表現(xiàn)為教學活動的對象是有思想、有感情、有主觀能動性的活生生的個體，教師每時每刻都要面對教學情境的不確定性，無法完全按照課前預設平穩(wěn)有序地進行，教學中難以預料的突發(fā)情況以及亟須處理的問題，需要教師及時加以妥善解決；另一方面則表現(xiàn)為通過教學使學生既能順利接受人類積累起來的智慧成果，又能以教學活動為平臺和依托，提出具有探索研究價值乃至在學術界尚存在爭議的問題，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維以及分析和解決實際問題的能力。

2 大學教學學術的創(chuàng)造性特征

學術不僅是一種探究性活動，而且更是一種創(chuàng)造性活動。在大學教學活動中，教學目標和內(nèi)容具有多維性，教學方法和手段具有靈活性，教師和學生的心理活動具有發(fā)展性，學生的認知和個性具有差異性，這些勢必導致教學情境的動態(tài)性變化。大學教學活動要想順利有效運行，就必須靈活地依據(jù)教學情境的變化，創(chuàng)造性地加以應對。在教學實踐活動中，面對一些既定教學方案難以解決的突發(fā)性課堂問題，正是由于教師敢于打破思維定勢，靈活地轉(zhuǎn)變解決問題的視角，創(chuàng)造性地采取有效措施，從而靈活機智地化解了課堂矛盾，取得了意想不到的教學效果。可見，大學教學并不是單調(diào)機械的重復性勞動，而是一種蘊涵著智慧碰撞、情感交流和心靈溝通的發(fā)現(xiàn)與解決問題的創(chuàng)造性活動。創(chuàng)造性不僅是大學教學學術的生命景象和精神品格，而且也是大學教學學術持續(xù)發(fā)展的不竭動力。

3 大學教學學術的反思性特征

美國卡內(nèi)基基金會主席舒爾曼曾經(jīng)指出，教學學術主要是指對教與學問題所做的系統(tǒng)探究，它具有公開、能面對評論和評價、能夠讓他人進行建構(gòu)且能對結(jié)果進行反思等突出特點。大學教學學術離不開教師的反思性教學實踐，只有在反思性教學實踐中并通過反思性教學實踐，才能不斷提升大學教師的教學學術水平。大學教學學術一般是由兩種不同的活動構(gòu)成：一是大學教師的學術性教學，二是大學教師由此而產(chǎn)生的教學學術。學術性教學的根本旨歸在于影響教師的“教”和學生的“學”，它不存在對教與學結(jié)果的呈現(xiàn)與表達，但教學學術卻要求對教與學的結(jié)果加以呈現(xiàn)與表達，能把其研究成果進行公開交流或發(fā)表，且能成為大學教學的有關理論基礎。要想從學術性教學上升為教學學術，就需要大學教師對自己的教學實踐進行持續(xù)不斷的深入反思，否則，大學教師的教學就永遠上升不到學術的層面。

二、大學教學學術的提升策略

1 重視觀念轉(zhuǎn)變：大學教學學術提升的前提

觀念是行為的靈魂和先導，要想使人產(chǎn)生正確的行為，必先使其具備正確的思想觀念。大學對教學學術的認識以及對提升教學學術所持的態(tài)度，不管是感性的還是理性的，都會被教師帶人教學實踐之中，影響教學學術的發(fā)展。但從目前我國大學的實踐來看，“科學研究是學術，教學不是學術”的觀念仍根深蒂固，輕視甚至忽視教學學術的現(xiàn)象和做法仍大行其道，教學學術正日漸式微并被邊緣化，成為大學“被遺忘的角落”。其實，若從大學發(fā)展演變的歷史來考察，其最初的職能比較單一，就是通過教學為社會培養(yǎng)各種各樣的人才，后來才慢慢衍生出科學研究、社會服務和文化引領等諸多職能。但大學職能無論如何演變和增加，教學都是其最直接、最核心的職能，其他職能的實現(xiàn)都必須緊緊圍繞教學并服務于教學。對此，德國教育家雅斯貝爾斯就曾指出：“大學是研究和傳授科學的殿堂，是教育新人成長的世界，是個體間富有生命的交往，是學術勃發(fā)的領地。每一項任務借助參與其他任務，而變得更有意義和更加清晰。按大學的理想，這四項任務缺一不可，否則大學的質(zhì)量就會降低?！庇纱丝梢姡髮W教學學術的提升，首先必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)落后的思想觀念，擯棄對教學學術的片面乃至錯誤的認識，堅定不移地“把教學當作學術”，想方設法激發(fā)教師投身教學學術的積極性，激勵教師把更多的時間和精力用于教學學術，使提升教學學術成為大學教師的生命方式和生存智慧。

2 強化制度設計：大學教學學術提升的保證

觀念的轉(zhuǎn)變雖然為行為提供了先導，但要使新的行為獲得合法、自然和完整的表達，保證其在實踐或行動中得以落實和強化，相應的制度設計就自然成為不可或缺的關鍵一環(huán)。一方面，大學要建立教學學術取向的評價制度。在對教師教學質(zhì)量進行評價時，不僅要評價其完成教學工作的數(shù)量，而且要評價其完成教學工作的質(zhì)量；不僅要評價其教學工作的最后結(jié)果，而且要評價其教學工作的過程，如備課、上課、課外輔導、作業(yè)的布置與批改、學業(yè)成績的檢查與評定等；不僅要重視學校同行專家評價，而且要重視學生評價和自我評價。只有全面具體、客觀公正地對教師教學水平加以評價，才能從根本上引導和激勵教師潛心于教學學術，不斷提升其教學學術水平。另一方面，要健全教學學術取向的獎懲制度。目前我國大學實行的獎懲制度主要是一元化的科研學術取向，教師的崗位聘任、職稱晉升、物質(zhì)獎勵等往往只取決于科研課題以及科研成果的層次和數(shù)量，這必然造成大學教師對科研學術的功利化追求。健全教學學術取向的教師獎懲制度，就是激勵大學教師不僅能夠發(fā)現(xiàn)學科前沿知識，而且還能投身教學，能以學生感興趣的、最有效的方式傳授知識，引領學生步入知識的探究領域。

3 加強教學研究：大學教學學術提升的關鍵

大學教師要提升教學學術水平，積極開展教學研究是極為關鍵的環(huán)節(jié)。但教學研究與科學研究在內(nèi)容、形式、方法乃至創(chuàng)造性上具有較大不同，教學研究不能唯科學研究是尊，不能簡單移植和套用科學研究的技術與方法。大學教師的教學研究應貫穿于日常教學工作的全過程之中，堅持在教學中通過教學和為了教學而進行研究的原則，凡是與教學有關的活動，都要注意對之加以研究。第一，要把備課當成一種策略性研究。備課是教師在課前為上課所做的準備工作，也就是為上課尋找和確定有效策略的研究過程。不論是確定教學目的，還是準備教材和教學內(nèi)容，不論是了解教學對象，還是準備教學方法，都要有研究意識。其次，要把上課當成一種臨床性研究。上課作為教師教學工作的中心環(huán)節(jié)，也就是把課前備課的研究成果加以實施的過程。在這一過程中，對教學目的是否明確、教學內(nèi)容是否正確、教學過程是否嚴謹、教學方法是否恰當、教學積極性是否高漲等，教師都要有準確的診斷與及時的調(diào)控。第三，要把教學后記當成一種反思性研究。教學后記是指教師上完一堂課后，對課堂的優(yōu)劣得失所作的反思和總結(jié)，大學教師只有不斷地記錄教學后記，及時反思和總結(jié)自身教學的利弊得失，才能不斷吸取經(jīng)驗教訓，提高教學學術水平。第四，要把聽評課當成一種比較性研究。通過對他人教學的聽評課，評價他人課堂教學的優(yōu)劣得失，再與自己的課堂教學加以比較，從而取人之長補己之短，不斷提升教學學術水平。第五，要把讀書當成一種更新觀念、尋求支點的研究活動。教學活動是一項日日常新的工作，大學教師要想達到高質(zhì)量教學，就必須重視課外閱讀，既要深讀專業(yè)書籍，也要精讀教育理論書籍，同時也要廣泛涉獵與自己所教學科緊密相連的其他學科書籍。

4 倡導校本教育：大學教學學術提升的核心

大學教學學術提升的核心在于教師實踐性和情境性知識的累積、擴充、豐富與精致化，其提升的基本路徑有二：一是在教學實踐中培養(yǎng)，二是在教學研究中升華。我國有學者提出了教學學術視野下大學教學學術提升的三種模式：學位教育模式、社區(qū)教育模式和校本教育模式。認為通過學位教育模式可以積累大學教師的學術素養(yǎng)，強化學術思維與研究技巧；通過社區(qū)教育模式可以擴充大學教師學術知識的關聯(lián)面，提升教學解釋力和實踐自覺性；通過校本教育模式可以促進大學教師的深度參與，豐富實踐性知識，推動教學的真正變革。上述三種模式對大學教學學術的提升都具有重要價值，但校本教育因其更加貼近大學教師的真實工作和生活實際而顯得尤為重要，是大學教師教學學術提升的重心和核心。校本教育模式要求教師立足于大學實際，借助大學資源優(yōu)勢，充分發(fā)揮自身的積極性，通過日常教學工作和教研活動，不斷提升教學學術水平。如教師在個人備課基礎上對一些疑難問題所開展的集體備課，經(jīng)驗豐富的老教師對年輕教師的“傳、幫、帶”，教師之間的相互說課、聽課、觀摩和評課，教師對自己親歷的教學活動和教學事件的深度反思，教師對一些有價值的教學案例開展的集體研討等等，這些校本教育方式對增強大學教師認識教學的意識與能力，積淀、豐富和完善自身的教學實踐智慧，從根本上提升大學教學學術水平，都具有重要價值。

5 注重組織建設：大學教學學術提升的條件

大學教學學術的提升是一項復雜的系統(tǒng)工程，是一個伴隨著大學自身發(fā)展和教師專業(yè)成長而不斷發(fā)展完善的過程。要想使這一過程最終達到預期目標，相應的支撐性組織機構(gòu)的建設是極為必要的。目前，國內(nèi)外一些大學在這方面做了有益的嘗試與探索。如1962年美國密西根大學成立的全美第一個“教學研究中心”、1975年哈佛大學成立的“哈佛——丹弗斯教學中心”，我國北京大學成立的“教學促進中心”、清華大學成立的“教學研究與培訓中心”、中國海洋大學成立的“教學支持中心”、華中科技大學成立的“教學方法與技術研究支持中心”及臺灣大學成立的“教學發(fā)展中心”等。這些組織機構(gòu)的名稱雖然各不相同，但其成立的初衷或基本職能都定位于教學技能培訓、教學資源庫共建與共享、教學研修以及教學效果測評等。通過這些常規(guī)性工作，就能使大學教師的教學富有理論知識、充滿問題意識、展現(xiàn)教學智慧、實現(xiàn)有效教學交往、分享成功經(jīng)驗，從而為大學教師教學學術水平的提升和教學專業(yè)成長提供良好的平臺。