葉 露，丁 芳

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

小學兒童對“仁慈”概念和行為的理解及教育建議

葉 露，丁 芳

（蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215123）

對小學兒童關于“仁慈”概念和行為的理解進行考察，結果表明：大部分小學兒童習得“仁慈”概念的時間是在二、三年級。小學兒童對“仁慈”概念的掌握表現出了階段特征，隨年級升高，他們對“仁慈”概念的理解逐步深刻化，但其思維活動仍局限于具體的事物及日常經驗，缺乏抽象性。小學兒童對“仁慈”概念理解不存在明顯的性別差異，但女生的表達優(yōu)于男生。低年級小學兒童在理解仁慈行為時主要依賴情境故事，自我中心嚴重；中、高年級小學兒童逐漸擺脫自我中心。部分高年級小學兒童能理解仁慈行為的發(fā)生不受義務驅動，而低、中年級小學兒童則較難判斷。在仁慈行為判斷上，小學兒童不存在明顯的性別和年級差異。根據研究結果，就如何培養(yǎng)小學兒童的仁慈之心提出教育建議。

小學兒童；仁慈概念；仁慈行為；教育建議

一、研究現狀

仁慈（kindness）是關懷與情感的表露，它是為了造福別人所做的不期望外在報酬的自愿行為。[1]缺少了關懷別人，社會技巧便會凋萎，沒有仁慈的知識很容易被用到殘忍的事件上，最近發(fā)生的美國康州小學校園槍擊案正說明了此問題的嚴重性。

兒童時期是人生中的一個重要的階段，也是人格形成的重要時期。探討兒童對仁慈理解表現出的年齡和性別差異等特征，是兒童心理學研究的重要課題，同時對學前教育乃至學校道德教育的實施都有著重要意義。

仁慈是主動為他人提供幫助并且不期待外在

報酬的行為，是利他主義的。為了方便實際操作并借鑒前人研究，本文提出了“仁慈”的操作性定義：“仁慈”是愿意奉獻、不順從外界權威、不出于對他人的義務，自愿做出一些利他的行為，是一種適度犧牲自我利益的選擇。其特征包括：①自愿的行為；②自我奉獻；③不是權威影響下的服從行為；④適度犧牲自我利益；⑤行為的發(fā)生不是受義務的驅動。

Otake等研究者對仁慈的要素構成進行了研究。認為仁慈由三個要素構成：①對他人表示友好的動機；②對他人仁慈的認知；③在生活中仁慈行為的實踐。概括講，即動機、認知和行為三要素。[2]但這三個要素發(fā)展并不是一致的，仁慈的認知與行為要素發(fā)展是存在差距的。鮑爾溫基于樸素心理學（naive psychology）的仁慈模型，運用圖片測量法，通過十組圖片，測量兒童對仁慈行為的辨別。結果表明兒童對仁慈概念的理解和掌握存在著明顯的年齡差別，但在性別方面無明顯差異。[3]Shorr D N對兒童仁慈歸因進行了研究。選擇小學二、四、六年級及大學生作為被試。研究表明，不同歸因反映了不同的仁慈水平，由利己歸因產生的仁慈水平比利他歸因產生的仁慈水平低；歸因存在著年齡差異。除二年級外，為了避免內疚引起的幫助等仁慈行為，在仁慈評價中會導致更低的得分。[4]結合皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，Brown等研究者發(fā)現兒童對仁慈概念的理解隨著年齡的增長會變得越來越復雜，而且更加趨近成年人的認知。[5]

我國關于仁慈的研究中，認為仁慈是一種德性，包含了關愛、寬恕這兩個成分。[6]但是目前關于“仁慈”這一概念的直接研究較少，圍繞該概念的相關研究較多。如兒童寬恕發(fā)展水平研究、兒童親社會行為、兒童對同情的理解、兒童利他行為等。這類研究根據兒童認知發(fā)展的水平特點，多用設計故事情境和假被試情境等方法（如設置幼兒所熟悉的教師受傷的假象以觀察幼兒的表現）來探測兒童認識與行為的發(fā)展規(guī)律。[7]

國內外一些有關兒童“仁慈”概念的研究關注于探討兒童如何判斷自己的行為、分辨不同形式的仁慈和了解別人的觀點，較少研究兒童如何實際描繪仁慈，對兒童是如何理解“仁慈”這一概念等研究較少。

二、研究方法

（一）研究對象

研究選取蘇州市車坊實驗小學以及蘇州市東冉小學兩所學校61名小學生、6名教師為研究對象。由于現實情況的限制，在車坊實驗小學選擇了二、四年級的兒童共40名，一到六年級的教師各1名，共6名。其中二年級男生10人，女生10人，二年級組年齡在7.5～9歲之間，平均年齡為8.25歲。四年級男生10人，女生10人，四年級組年齡在9.5～11歲之間，平均年齡為10.25歲。另外，在東冉小學選擇了六年級的20名小學生為被試，其中女生10人，男生10人。年齡在11～12歲之間，平均年齡為11.5歲。2名教師分別是五、六年級某班的班主任，同時也是本班的語文教師。剔除未完成實驗的被試1名，為了保證各年級被試量整齊一致，因此補選了1名被試，最終統(tǒng)計的參加被試為60人。

（二）研究工具

為保證研究結果的真實性，并考慮到小學生的年齡特點和認知水平，本研究采用個別訪談法考察小學生對“仁慈”概念的理解和仁慈行為的判斷。研究采用自制的兒童關于“仁慈”概念理解的問卷。同時借助“鮑爾溫仁慈圖片故事”（兒童結合圖片聽故事后，回答主試的相關問題）作為研究工具，采用圖片故事法進行訪談。訪談內容分為兩部分：一是“兒童對仁慈概念的理解”的訪談問題；二是“兒童對仁慈行為的判斷”。其中，設計的訪談問題在于考察兒童是否接觸過“仁慈”這一概念，何時習得，能否準確理解“仁慈”的概念以及兒童對“仁慈”的具體解釋。而設置“圖片故事”的目的在于考察兒童對仁慈行為的判斷和認識，即能否辨別出哪一種情境下的行為更仁慈，兒童對仁慈認識上的年齡發(fā)展特征以及在仁慈理解上的性別特點?？紤]到被試的年齡特征，我們將鮑爾溫的十組圖片故事做了刪改，最終成為五組圖片故事，每組圖片故事由兩個情境組成，兩個情境相差不大，但主人翁的行為在仁慈程度上存在差別。圖片故事涉及目的性、選擇、服從或順從、自我利益以及對客人的義務等方面。

（三）施測方法與程序

1.預訪談階段

為了保證訪談的信度和效度，我們先對小學教師進行半結構式訪談,采用自編的教師對仁慈理解情況的問卷；同時抽取了部分小學生作為被試進行預訪談研究。在導師的幫助下，隨機抽取了3名二年級、2名六年級的同學進行了訪談。結合對教師和學生訪談的實際情況，考慮到小學生的年齡特點和認知規(guī)律，再根據兒童實際生活情境對訪談提綱和圖片故事進行了修訂，并對表述方式作了調整。

2.正式訪談階段

研究采用個別訪談法，運用目的抽樣，在二、四、六年級中分別抽取一個班級，每個班級隨機抽取男生、女生各10名。由6名經過培訓的主試各自按標準指導語逐個依據訪談問題的順序對被試進行訪談，訪談問題問完之后，結合圖片，再逐個向被試講述五組情境故事，然后向被試提問，并記錄回答。例如，在“兒童對仁慈概念的理解”問題的訪談過程中，考慮到較低年級的被試不理解“仁慈”的含義，主試要對仁慈的內涵進行解釋說明，并且舉例使被試能更形象地理解。

主試首先結合圖片講述故事，之后要求被試對故事內容進行復述，在被試能夠正確描述故事內容后，才可以提問。每組圖片故事由兩個對比故事情境組成，在講述完故事后要求被試對圖片中主人翁行為的仁慈程度作出判斷。

（四）數據收集與分析

1.數據收集手段

根據訪談題目和圖片故事，制訂了“兒童對仁慈概念的理解記錄表”。訪談過程中，主試一邊進行訪談，一邊對被試的回答在記錄表上作簡要記錄。為了方便后續(xù)研究，在征求了被試的同意后，我們對訪談的過程進行了錄音。

2.數據分析與編碼

參照鮑爾溫的實驗編碼設計，本研究制定了相應的編碼規(guī)則。如果被試的回答是與預設的答案一致，我們在記錄時編碼為P（predicted choice），與預設相反的選擇我們標記為O（opposite to the prediction）。若答案模棱兩可、無法判斷、答非所問或者認為二者沒有區(qū)別等情況記為ND(Nondiscriminating)。

三、研究結果與討論

（一）預訪談研究結果

從對教師的訪談結果看，教師對“仁慈”的概念做了如下理解：對孩子學習中犯的錯要多一點包容，盡自己的責任，有“博愛”“ 仁愛”“ 慈善”“ 好心”的意思。不難發(fā)現，教師對仁慈的定義更多是從他們的工作情境出發(fā)，有一定局限性。

關于小學生接觸“仁慈”概念的時間：教師認為高年級的學生能夠明白仁慈的意思，但習慣上說“好心”“ 慈善”，一、二、三年級的教師認為低年級學生對“仁慈”沒什么概念，但都能聽懂“好心”，高年級的學生可能有部分學生對這兩個詞語能夠作出一定區(qū)分，但非全部。個別教師認為“仁慈”在幼兒園階段就已萌芽，但還不能提煉出其準確的定義。總的來說，教師認為“仁慈”和“好心”對于學生來講，兩者的含義是基本等同的。

由于小學生認知規(guī)律的特點，該階段的孩子認知多依賴具體形象和事例。學生能夠由“仁慈”的概念聯(lián)想到與之相關的一些具體仁慈行為，如對親人之愛，生日送禮物給父母；對朋友之愛，幫助其他小朋友等。高年級能較好地把握“仁慈”的內涵，具有一定抽象理解能力，雖然是他們愛的范圍窄，愛的能力有限，但能夠理解這個概念。

在對幾名兒童進行訪談的過程中，我們發(fā)現了訪談問題及圖片故事還有不盡完善之處，因而對其進行了修訂。

（二）正式訪談研究結果

1.兒童對“仁慈”概念的理解

兒童在“仁慈”這一抽象概念的理解上，二年級學生聽說過并理解“仁慈”概念的很少，學生回憶習得“仁慈”概念大概是在二年級。該年齡段的兒童只能舉出一些具體的生活實例，停留在行為與現象的描述上，比如分享玩具、借橡皮給同桌等，較難涉及“仁慈”概念本質的概括和總結。調查結果如表1所示。

表1 兒童能理解“仁慈”概念的人數及具體情況 人

兒童理解“仁慈”的時間在二、三年級左右，能理解“仁慈”概念的被試均能舉出一些例子，如尊老愛幼，在公交車上給老人讓座，安慰受傷的同學，樂于助人等。從被試的回答內容分析，三、四年級的學生能理解“仁慈”概念的比例明顯增加，在對“仁慈”概念作解釋時，能夠從舉出的具體事例中概括出“仁慈”的部分內涵，如慈善、友好、好心等。

六年級被試中絕大多數聽說過“仁慈”并理解其概念。在關于何時習得并理解該概念時，六年級兒童的回答是在所有年級被試中表現得最為分散和不一致的，回答在二、三、四、五年級習得“仁慈”概念的被試均占有一定比例。導致這一結果的原因可能是部分學生記不得具體幾年級學習過，因而就

隨便選擇，但有個別學生能準確回憶起在幾年級某課程某篇課文中學習過；有的被試在回答時提到，他們在二、三年級大概知道這個詞語，但是更好理解其含義是在更高年級的時候。同時，根據皮亞杰的認知發(fā)展理論可知，不同年齡段的兒童認知水平存在差異，隨著年齡的增加，兒童對事物的認識會逐步深刻化。低年級的兒童對“仁慈”這一概念停留在較淺層次的認識上，而高年級則具有一定抽象思維能力。

針對不能理解“仁慈”概念的被試，經過主試對“仁慈”概念進行解釋并保證被試能夠理解后，繼續(xù)要求被試舉出一些具體的例子和自己對“仁慈”概念的解釋，以考察被試對“仁慈”概念的理解程度。二年級中沒有聽說且不能理解的人數占被試的大多數，在經過主試的詳細解釋后，其中有12人能夠舉出例子。被試對“仁慈”的解釋多為與仁慈相關的或者相近的行為。低年級的兒童較難把握“仁慈”的本質和核心。四年級被試沒有聽說且不能理解的人數也占一定比例，但經過主試解釋之后，被試除一人以外，其余均能理解并舉例解釋“仁慈”的概念。六年級中沒有聽過且不能理解“仁慈”的人數在所有被試中最少，經過主試解釋，均能舉出例子作出解釋。

兒童對“仁慈”概念理解，根據訪談過程中對男女生回答的記錄情況分析，不存在明顯的性別差異。只是在對“仁慈”概念進行解釋時，女生在表達過程中明顯表述得更生動、具體，表達能力優(yōu)于男生。數據結果顯示，在理解“仁慈”概念上存在著顯著年級差異。

有學者做了兒童概念掌握的實驗研究，將兒童對概念的掌握進行了類型分析。從低年級到高年級，兒童對“仁慈”概念的理解逐步深刻化，對“仁慈”概念的掌握表現出了階段特征。低年級兒童“不能理解”的概念較多，較多應用“具體實例”“ 直觀特征”掌握概念；高年級兒童“不能理解”的概念較少，逐漸能根據非直觀的“重要屬性”“ 實際功用”“ 種屬關系”掌握概念，而且“正確定義”占極大比例。皮亞杰將認知發(fā)展分為多個階段，小學生正處于具體運算階段，該階段的兒童認知特點具有明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推演，但離不開具體事務和形象的幫助。[8]

2.兒童對仁慈行為的判斷

基于鮑爾溫圖片故事，改編形成了五組圖片故事。故事內容涉及自愿、奉獻、服從、自我利益以及對客人的義務，從這五方面考察兒童對仁慈行為的判斷以及對故事主人翁仁慈行為的理解。鮑爾溫首先對大學生進行了實驗，得出了預測被試選擇預設答案的百分比。本研究將鮑爾溫預測的數據一并列出，作為參照數據，具體如表2所示。

表2 兒童對仁慈行為判斷選擇的比例情況 %

鮑爾溫的預測是以美國高校大學生為被試，經過多次實踐檢驗，具有較高信度和效度。預測數據顯示，成人對“仁慈”判斷選擇的一致性較高，對“仁慈”有較準確的認識和判斷。以成人組的研究數據為參照，分析兒童對“仁慈”理解的水平，可以知道兒童在成長過程中理解“仁慈”的發(fā)展程度。故事一至故事四的一致性較高，均在90%以上，兒童與成人的發(fā)展水平比較相近。兒童在故事三中的一致率達到了100%，超出了成人預設的比例。故事三涉及服從、順從家長的權威和安排，在這一情境故事中，被試都能較好判斷出，如果是自愿主動作出的利他行為要比其在被要求的前提下作出的對他人有益的行為更仁慈。

差異較大的是故事五，其一致性較低，即選擇與預設答案一致的人數較少。兒童比成人預設的比例低24.7%，選擇相反選項以及無法判斷誰更仁慈均占相當的比例。故事五描述主人對客人的義務。情境1：甜甜作為主人邀請樂樂到家里玩并給她自己家的玩具；情境2：兩人在學校玩耍，甜甜把玩具給樂樂玩。情境1更側重主人對客人的義務，主人對來訪的客人有招待的義務。而情境2在沒有義務這一層關系的影響下，對他人做出的友好行為會更加仁慈。研究發(fā)現，被試不能很好理解義務對個人行為的影響，不能更好地辨別哪一種更仁慈。

二年級的被試在故事一的選擇中，90%的被試均選擇了與預設一致的答案，一致性較高。故事一被試認為“情境一中的小丁是在無意中幫到了小明，而情境二的小丁是在自愿的情況下幫助小明，因而第二個小丁更仁慈”。但研究中也有10%的被試不能判斷兩個情境哪個更仁慈，且都為女生，原因是“第一個小丁不禮貌，沒有跟小明講話。第二個小丁更禮貌，同意幫助小明。但是兩個情境中小丁

都幫到了小明的忙，所以都差不多?！惫适露?、三中，被試均選擇了與預設一致的答案，男生和女生之間沒有差別。故事四一致性較高，被試認為“月月自己積木不夠還給別人，把自己需要的給了別人，懂得分享，讓朋友不孤單”，而選擇相反答案的認為“第二個情境感覺是月月沒有其他的辦法了，還是要借給他，只能把需要的借給他”。故事五一致性較低，被試認為“家里玩具多，主人更大方，還可以給他玩其他的，請他喝水。別人會很羨慕，所以兒童在家里更仁慈”，而選擇相反答案的認為“在學校的玩具太少，不能體現對朋友的好”。具體情況見表3。

表3 二年級男生和女生的選擇情況 %

低年級的被試在理解故事和判斷仁慈行為上，主要依賴情境故事，自我發(fā)揮的內容比較多，自我中心比較嚴重。尤其是對故事四和故事五的判斷上，在理解中人為添加了很多內容。但總體上分析，大部分被試的選擇還是與預設答案保持了較高的一致性。在涉及義務是否對仁慈程度有影響時，低年級的被試都較難理解，只能從故事中的行為推斷分析。

將四年級和六年級結合起來分析，數據如表4和表5所示。在對故事一和故事三的判斷上，四年級和六年級的被試均選擇了與預設一致的答案。說明被試認為在自愿和沒有外界壓力的條件下進行的順從行為更加仁慈。故事二中，四年級被試強調仁慈的行為應該是“好的東西要與朋友分享，這能表明兩人的友誼?！钡沁x擇相反選項的被試給出的理由是“兩人間不應該有差別，這樣才是朋友。所以兩個人的洋娃娃不應該有好看與不好看的區(qū)別?！绷昙夁x擇預設答案的被試的解釋也與四年級差異不大，“說明他關心朋友，對待禮物要精挑細選，愿意與朋友分享，這樣更能表明對朋友的真心。”選擇相反選項的被試的解釋中，有被試提到“也許別人不喜歡那個她挑得好看的，沒有照顧到朋友的想法就幫他選擇，朋友不一定喜歡?！边@種解釋雖然與預設的答案不一致，但是也能分析出六年級學生有了一定換位思考的能力，能從朋友角度出發(fā)看問題，照顧到他人的想法和感受，逐漸擺脫了自我中心，這也驗證了皮亞杰的認知發(fā)展階段理論。對于故事四的選擇，被試都提到把自己也需要的東西借給他人是一種更無私、有愛心的行為，六年級的被試在表述中還涉及了“道德高尚” “崇高”等詞匯。故事五是與預設偏差最大的一個故事，認為兩種情境都仁慈、沒區(qū)別的，給出的理由多為“都給了玩具玩，無所謂在哪里玩，都能體現友誼。”

選擇了預設答案的，四年級認為“在學校更好，在學校玩具比家里少時都還能給別人玩就表明更仁慈”。認為在家更仁慈的解釋是“在家更好，因為家里玩具多，而且是邀請對方去，表明態(tài)度友好”。四年級中雖然有一部分被試選擇了與預設一致的答案，但從他們的回答分析，四年級的學生還沒有從情境中得出與義務相關的內容。較多還是從玩具多少、邀請與否等方面判斷，對行為的判斷，還是比較依賴于具體的情境因素。六年級在分析該故事時，有部分被試選擇了預設的答案，并且從主客人的角度進行了分析。顯然，六年級的被試能夠更深層地對故事情境進行剖析，能夠理解義務對行為仁慈程度存在影響。

對三個年級的樣本分別就性別因素進行單因素方差分析，結果表明，顯著性水平均大于0.05，性別差異不顯著。另外，對三個年級的樣本就年級進行單因素方差分析，檢驗結果表明不存在明顯的年級差異。但就訪談過程觀察，三個年級女生的表達能力普遍優(yōu)于男生。三個年級被試在回答中均提到了對朋友的重視，這證明了與他人維持友好的關系是實施仁慈行為的重要影響因素。

表4 四年級男生和女生的選擇情況 %

表5 六年級男生和女生的選擇情況 %

四、教育建議

兒童仁慈的發(fā)展有助于促進其在社會交往中的謙讓、幫助、合作和分享等親社會行為和其他社會技巧與能力的發(fā)展。2l世紀是一個充滿競爭與合

作的世紀，因此從小培養(yǎng)兒童的仁慈之心，必將為其今后的合作能力及健全人格的形成奠定基礎。

（一）營造良好環(huán)境，讓兒童感知利他行為

首先，樹立成人的榜樣作用，創(chuàng)設寬松、和諧的人際環(huán)境。通過設置一定情境，樹立一定的利他行為榜樣，使人們進行模仿和學習，這將對兒童的仁慈行為具有明顯的促進作用和導向作用。教師和家長都是兒童心目中的權威 ，也是他們時刻仿效的對象。為此，教師、家長需及時改變教育觀念，不斷完善和提高修養(yǎng)和素質，時時注意在兒童面前保持良好的自身形象，如儀表、舉止等。

其次，創(chuàng)設良好的學校環(huán)境和氛圍，這符合隱形健康教育的原則。通過創(chuàng)建良好的環(huán)境，為孩子提供一個安全、健康的空間。從兒童生活學習的環(huán)境著手，引導兒童關心身邊的花草，營造良好和諧的學校氛圍，凈化學校周邊環(huán)境，為兒童成長提供一個良好的外部環(huán)境。

最后，重視現代媒體的作用。教師合理呈現一些適合培養(yǎng)兒童仁慈的視頻資源，幫助兒童增強對“仁慈”的一些感性認識。此外，還可以通過兒童自己參與節(jié)目的錄、播、觀看，幫助兒童強化良好的行為，增進兒童對仁慈行為的認知，并逐步內化為自己的行為。

（二）建立和諧親子關系

在家庭中，父母是孩子的第一任老師，家長對待人生、事業(yè)、生活以及他人的態(tài)度，都會對孩子產生重要影響。父母不僅是兒童發(fā)展的外在影響因素，也是兒童發(fā)展的實際參與者。中國的父母最普遍的表現是過度關注孩子，將孩子作為自己的全部和人生的希望，卻忽略了自身的情感體驗、評價、發(fā)展、興趣、愛好等，不關心自身的發(fā)展。因此，父母對孩子、對自己的兩個維度不再平衡、不再和諧，常常要求孩子求知上進，自己則往往成為人生一切積極行動的旁觀者。

要克服親子關系中不和諧的因素，需要采取相應的措施。在學校，可以開展多樣的親子活動，如“爸爸媽媽當老師” “親子運動會” “歡樂‘六一’親子游”等，讓家長在參與活動的過程中彼此認識、了解、交流，同時也讓父母更好地融入孩子的世界，能夠從兒童的視角理解他們，避免用過于成人化的視角評價、要求兒童。

（三）重視游戲、活動在仁慈培養(yǎng)過程中的作用

從兒童特點出發(fā)，利用故事情境，挖掘游戲的教育功能，增進兒童的情感體驗?？梢栽谟螒蜻^程中采用角色扮演的方法—在角色扮演中提高兒童的移情能力，利用日常生活中的小事引發(fā)兒童的情感體驗。兒童對他人的仁慈和愛總是從身邊的點滴小事積累起來的，教師要引導兒童在生活中了解身邊的親人對自己的愛，讓他們知道如何關愛父母和他人，對他們進行愛的初步體驗教育。設置情境開展討論，以各種情境和活動的開展喚起兒童對他人的關心，激發(fā)兒童的仁慈心，從而促進其仁慈行為的發(fā)展。[9]

建立良好的同伴關系，讓兒童擺脫孤獨，尤其要重視友誼在兒童成長過程中的重要作用，鼓勵兒童多交朋友，及時關注在同伴交往中受挫的孩子，重視兒童的心理成長過程。只有幫助其建立一個安全和諧的友誼圈，才能保證兒童人格的健全和完善。

兒童階段是人生中非常重要的階段，是人的性格、品質、氣質等形成的關鍵時期。培養(yǎng)兒童的仁慈心和仁慈行為要從小抓起，在過程中尊重兒童的年齡特征、認知規(guī)律和身心發(fā)展規(guī)律，提高兒童主動參與活動的積極性。同時還需要學校、家庭和社會的多方協(xié)作，共同努力。

[1] 史密斯 查理斯.兒童的社會發(fā)展—策略與活動[M].呂翠夏，譯.臺北：桂冠圖書公司，2002：301.

[2] OTAKE K，SHIMAI S, TANAKA-MATSUMI J，et al. Happy people become happier through kindness: a counting kindnesses intervention[J].Journal of Happiness Studies，2006，7（3）：361-375.

[3] BALDWIN C P，BALDWIN A L. Children’s judgments of kindness[J].Child Development，1970，41（1）：29-47.

[4] SHORR D N. Children’s perceptions of others’ kindness in helping：the endocentric motivations of pride and guilt[J].The Journal of Genetic Psychology，1993，154（3）：363-374.

[5] BROWN A M，MATHENY Jr A P，WILSON R S. Baldwins’kindness concept measure as related to children’s cognition and temperament：a twin study[J].Child Development，1973，44（1）：193-195.

[6] 胡金森.兒童同情心的結構及發(fā)展特點研究[D].大連：遼寧師范大學，2004.

[7] 李幼穗.兒童同情心發(fā)展研究[J].天津師大學報：社會科學版，1995（2）：38-42.

[8] 林崇德.發(fā)展心理學[M].北京：人民教育出版社，2008：277-278.

[9] 黃曉鳳.試論利他行為及其培養(yǎng)[J].河北軟件職業(yè)技術學院學報，2011，13（2）：71-74.

（責任編輯：宋現山）

Elementary School Children’s Understanding of the Kindness Concept and Kind Behaviors and Suggestions of Education

YE Lu, DING Fang
(School of Education, Soochow University, Suzhou 215123, China)

Based on the individual interview method, this research studies elementary school children’s understanding of the concept of kindness and kind behaviors.The results show that the time for elementary school students’ acquisition of the concept of kindness appears mostly in grade two or grade three. Elementary school students’ grasp of the concept of kindness shows its phasal features, i.e. the higher grade, the deeper their understanding of kindness concept, but their thinking activity is lack of abstraction and still limited to specific things and everyday experience. There is no signifcant gender differences in their understanding of the concept of kindness, but the expression of girls are better than the boys’. The junior grade students’ understanding of the kind behaviors depend mainly on situation and especially self-centeredness; but the middle grade and senior grade students can get rid of self-centeredness. Some senior grade students can understand kind behaviors are not driven by obligation, while the junior and middle grades are more difficult to make such judgements. For judging the acts of kindness, there exists no differences in gender and grade among elementary school students. According to our research results, we put forward some educational suggestions on cultivating kind heartedness for elementary school students.

elementary school children；kindness concept；kind behaviors；suggestions of education

B844.1

A

1008-7931（2014）06-0125-06

2014-07-10

秦惠莙與李政道中國大學生見習進修基金

葉 露（1992—），女，四川成都人，研究方向：兒童心理學；丁 芳（1971—），女，回族，山東泰安人，副教授，博士，研究方向：兒童認知與社會性發(fā)展。