蔣雄超

郭思樂教授在《教育走向生本》一書中這樣寫道：“在美國斯坦福大學教育學院討論創(chuàng)造教育的評價時，墨西哥籍教授在發(fā)言前把一雙球鞋放在桌上，講了一個故事：他為剛從鄉(xiāng)下來的女兒買了球鞋，女兒沒穿過，他就給她一二三四地講要領，聽著聽著，女兒說，你還是把鞋給我吧，我穿一穿，不就會了嗎？”“穿一穿，不就會了嗎？”在這個簡單的動作中我們看到了先行后知的認知規(guī)律，即孩子對知識的獲取主要是通過自己的活動去實現(xiàn)，反映了合理的大腦思維活動過程。一般來說，在孩子未運用機體和所有感官接觸學習對象的時候，對所學對象缺少感知和對表象所形成的知識是抽象的，即使記住的內(nèi)容也只是假性的、短暫的。因此，在教學活動中讓學生自己去做、自己去獲得，才能使他們頭腦充實，才能把學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化成理性的條文，使學生真正接受。

新課程改革遵循“以學生發(fā)展為本”的理念，倡導先做后導、自主合作、問題引領的學習方式?！秶揖拍炅x務教育課程綜合實踐活動指導綱要》（3～6年級）指出：勞動與技術(shù)教育是以操作性學習為特征的學習領域。它強調(diào)學生通過人與物的作用、人與人的互動來從事操作性學習，強調(diào)學生動手與動腦相結(jié)合，應當順應這一年齡階段學生的思維特征，提倡用可感而形象的技術(shù)作品來引導、來組織學生的勞動與技術(shù)學習活動。因此，先做后導的學習方式適用于勞動與技術(shù)課程教學實踐，在激發(fā)學生興趣的基礎上，在教師的指導下積極主動地學習。

一、先做后導的本質(zhì)

先做后導就是把學習的主動權(quán)還給學生，以學生為主體，以學生的發(fā)展為中心，通過創(chuàng)造真實教學情境讓學生充分實踐，激發(fā)創(chuàng)新意識。強調(diào)學生擺脫教師的依賴，獨立開展學習活動，自行解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)的問題。勞動與技術(shù)教學中先做后導的教學過程是一個從“做”（自主學習）到“導”（有效指導）再到“做”（自主創(chuàng)新）的螺旋上升過程，以“做”為中心，先“做”后“導”，以“做”定“導”，為“做”而“導”，體現(xiàn)“做中有導、導中有做”，讓學生在教師有效指導下學會學習，掌握自主學習的方法，提高學習的能力。

二、先做后導教學模式的構(gòu)建

（一）先做——激發(fā)興趣，掌握技能

先做，不是放手讓學生去隨意做，而是在教師創(chuàng)設的情境中提出活動目標和要求，進行簡單的問題、任務指導后，學生以個體或小組合作的形式開展學習活動。

1.預習中明確學習內(nèi)容。課前預習是“先做后導”的前提，又是實現(xiàn)主體先行的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學中可以采用直接在教材上記錄問題，也可以設計使用“導學單”的形式，把一兩個預習要求事先提供給學生，讓學生根據(jù)要求進行預習，解決相關(guān)問題，養(yǎng)成良好的材料準備、工具準備、方法準備的習慣。

如在教學《可愛的掛件》一課中，筆者在課前布置學生搜集生活中的各種掛件，通過查找探尋掛件的歷史、種類、編法等資料，然后在課堂上進行交流。在相互的信息共享中，學生對所要制作的掛件有了直觀認識，為設計提供了借鑒，又激起了創(chuàng)造性的求異思維，也為動手能力較弱的學生提供了制作參考。

2.情境中激發(fā)制作欲望。心理學研究表明：小學生心理發(fā)展尚不完善，感覺、知覺以具體形象為主，以后逐步向抽象的邏輯思維過渡、發(fā)展。創(chuàng)設恰當?shù)那榫?，形象地將所要學習的內(nèi)容呈現(xiàn)在學生面前，能讓學生從感受、體驗形象開始，讓學生在此過程中產(chǎn)生創(chuàng)新的欲望。

在教學《制作紙塑花籃》一課中，筆者事先出示了幾個制作完成的花籃請學生欣賞。學生在觀察中發(fā)現(xiàn)花籃的兩邊都是對稱的，有的小組認為可以先畫線再剪，但是馬上有同學說這個方法太麻煩了，而且兩邊不能完全對稱。于是在爭論中，筆者讓學生思考，怎樣做才能做到既簡單又對稱呢？經(jīng)過討論，有的小組就提出了可以將卡紙對折后進行畫線裁剪的方法。通過創(chuàng)設問題情境，師生互動，學生對課堂學習要點有了初步的認識，激發(fā)起了他們深入學習的欲望，為接下來的“做”奠定了基礎。

3.模仿中掌握制作技能。學生進行模仿操作是先做后導中的一個重要環(huán)節(jié)，它可以降低學習難度，使學生直覺地、感性地、綜合性地把握研究對象的內(nèi)部和外部聯(lián)系，把握對象的本質(zhì)，同時也是學生學習操作技能行之有效的途徑。

制作時要先讓學生明確制作要求，繼而在小組學習中由組長分工，明確制作任務，按要求開展設計制作，做到人人都有操作實踐的機會。通過同學之間互相輔導、相互討論、互助互學，讓學得較好的同學幫助學得較慢的同學，以此縮短學習進程，增強同學之間的互助合作精神。在《制作水火箭》一課中，學生按照教材提示，順序制作水火箭的箭頭、箭身、尾翼、降落傘，最后完成組裝。在此過程中，有的小組能在一定的時間范圍內(nèi)順利完成，而有的小組則因為這樣那樣的問題無法完成制作。但學生在自行探究中已經(jīng)學會了一定的剪切、粘貼等技術(shù)，同時又對制作中的問題產(chǎn)生了思考，為教師的“導”提供了依據(jù)。

（二）后導——針對問題，導出創(chuàng)新

后導，不是教師漫無目的、面面俱到地導，而是在學生做的思考中，師生、生生之間的互動中展開，學生能講的讓學生去解決，學生能做的讓學生去示范，教師要有節(jié)制地導、巧妙地導，給予學生充分的探究空間。

1.針對性。教師要根據(jù)學生“先做”中提出和存在的問題進行指導。在針對學生的問題進行指導時，教師不能包辦代替，而是充分發(fā)揮學生的合作研討能力。一方面可以從他人處獲得幫助，解決自身的疑難；另一方面也能運用個人智慧幫助同學，解決同伴的難題。教師則要以活動參與者的身份加入討論，為學生做“引路人”，幫助學生提出解決問題的辦法。如在《制作水火箭》一課中，有學生提出：“水火箭的箭身和箭尾如何組裝在一起？”有的同學說：“可以將用作箭尾的可樂瓶開口大的部分套入箭身?！薄翱梢杂猛该髂z多纏繞幾圈。”“老師，可是我的可樂瓶剪去了頭部和尾部，只剩下中間的一段，沒辦法套入箭身，用透明膠又不牢固?！惫P者請全體同學幫助想辦法，有的用備用瓶做起了試驗，有的則比畫著、爭論著，不一會就有同學說：“老師，我們知道該怎么辦了！”原來他的做法就是將可樂瓶一端平均分成四份剪出小口，拓寬瓶身后套入箭身，再用膠帶粘住。因此，教師在針對問題進行指導時，凡是學生能夠解決的問題讓他們自己去解決；他們不能解決的問題，則要啟發(fā)、引導、組織大家一起在討論互動中解決。這樣做不僅節(jié)省了教師枯燥講解的時間，又提高了學生分析問題、解決問題、動手操作和自我探究等學習能力。endprint

2.創(chuàng)新性。先做是學生創(chuàng)新的前提，學生通過先做，將做中產(chǎn)生的問題、思考、建議帶進課堂，使課堂成為激發(fā)學生思維碰撞、產(chǎn)生創(chuàng)新意識的有效載體。這也要求教師在解決學生制作疑難后超越模仿的范疇，導出創(chuàng)新，實現(xiàn)從會做到會創(chuàng)的過程。如在《風力車》一課中，有的小組在完成制作后開始試車，發(fā)現(xiàn)行駛速度很慢。于是，筆者請同學們停下制作，一起討論這個問題。有的提出要把車輪做圓，有的提出要增大風斗，還有的想要增加風斗數(shù)量……學生在討論中表現(xiàn)出來的奇思妙想給予了學生更多的實踐操作與思考的空間，充分發(fā)揮了學生的主動性、創(chuàng)造性，讓學生自覺、自動地參與實踐探究教學過程。

3.拓展性。勞動與技術(shù)“先做后導”中的課內(nèi)探究和課外拓展，是連接學校教育和家庭、社會教育的有效載體。教師要充分挖掘課外學習資源，不斷激起學生的創(chuàng)造欲望，激發(fā)學生更多的“靈感”和“頓悟”，并化為多種形式的綜合性學習活動。如《勞動與技術(shù)》教材中的種植部分內(nèi)容有別于其他勞技內(nèi)容，它需要經(jīng)歷一段較長的時間，在這個過程中需要經(jīng)過勞動實踐，才能取得相應的勞動成果。學生也正是在這個過程中學習和掌握一定的技能與知識，它不是在課堂上能立即完成的教育任務，也不局限于教室、學校內(nèi)完成，而是以某一主題的綜合實踐活動的形式來實施的。要掌握這些技能和知識，需要學生在活動過程中查閱相關(guān)信息，開展設計實驗、收集資料等活動。因此，教師要與家長取得聯(lián)系，發(fā)揮家長的指導作用，體現(xiàn)家校合力，使活動從課內(nèi)延伸到課外，讓學生獲得更多的親身實踐與體驗。

三、先做后導促師生共同發(fā)展

“先做后導”以學生為主體，促進了學生探究精神和實踐能力等多方面的提高，又使教師克服了傳統(tǒng)勞動與技術(shù)教學和指導方式的不足，從而使教師的教和學生的學發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。

1.先做后導——學生學習能力得到培養(yǎng)。傳統(tǒng)勞技教學一般采用“教師示范—學生制作—展示評價”這一體現(xiàn)教師的教為主導的教學模式。學生在學習中不加探究，機械接受教材中的知識進行模仿性學習，使學生的自主性與創(chuàng)造性得不到充分發(fā)揮；教師強調(diào)單純技能的傳授，忽視學生創(chuàng)新精神和學習能力的發(fā)展，不結(jié)合實際生活去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，導致學生制作的作品變成流水線加工產(chǎn)品，成為范例的“翻版”。

先做，能讓學生運用多種思維更全面地獲取知識，并且在小組討論、合作交流中使學習變得更活躍，更具個性特點；后導，促使學生在教師的引導下，積極動手、動腦，發(fā)揮想象，運用已有知識經(jīng)驗進行創(chuàng)造性的制作加工，形成具有特色的作品，最終提高學生的創(chuàng)造性思維能力和自主學習能力。

2.先做后導——教師教學方式得到創(chuàng)新。在先做后導的勞動與技術(shù)教學中，教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由知識講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閱栴}引導者，由課堂權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的服務者。由此，教師備課不再是傳統(tǒng)意義上的分析教材、設計教案，而是對動態(tài)生成的預設、規(guī)劃；教學過程不再是教師的知識灌輸，而是主動構(gòu)建；課后評價不再是教師的主導點評，而是多元評價。

首先，教師要在學生自主學習的基礎上進行教學設計，把師生、教材之間生成的問題進行綜合分析，抓住重點，把握難點，在有效的課堂對話中感知、體驗、生成，提高學生分析問題和解決問題的能力，提高教學效率。

其次，教師要超越課程局限，把握教學范圍、教學內(nèi)容、教學方式等要素的開放性，引導學生生成多元問題，豐富勞動與技術(shù)課程的內(nèi)涵。讓學生主動參與學習，激發(fā)他們的學習興趣，為學生提供交流與合作的機會，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新能力。

勞動與技術(shù)教學中的先做后導作為一種有效的課堂教學模式，為學生提供了一個探究創(chuàng)新的平臺，也對教師的教材處理和課堂教學提出了新的要求，教師只有不斷提升個人素養(yǎng)，在先做后導中充分調(diào)動學生學習的積極性和主動性，讓學生在做中學，在學中做，使學生的學習進入良性循環(huán)，實現(xiàn)真正意義上的自主教育，提高學習能力。

（浙江省嘉興市南湖區(qū)余新鎮(zhèn)中心小學 314009）endprint