尹仕紅

(湖北三峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 宜昌 443000)

隨著經(jīng)濟社會的發(fā)展，我國的醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)也取得了長足進步。然而，廣大基層單位的醫(yī)療服務(wù)無論在數(shù)量或質(zhì)量方面仍然較欠缺。據(jù)不完全統(tǒng)計，村衛(wèi)生室醫(yī)生的學(xué)歷結(jié)構(gòu)中具有大專以上學(xué)歷者不足10%，與此相對應(yīng)，具有執(zhí)業(yè)(助理)醫(yī)師資格者也不足10%[1]。鑒于此，國家教育部、衛(wèi)生部強調(diào)深化醫(yī)療衛(wèi)生專業(yè)人才培養(yǎng)模式的改革，力爭培養(yǎng)大批面向鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院，服務(wù)農(nóng)村醫(yī)療衛(wèi)生需求的醫(yī)療衛(wèi)生人才[2]。顯然，高職高專院校需要更多地承擔(dān)培養(yǎng)面向基層的醫(yī)療衛(wèi)生專業(yè)人才的重任。

為了更適應(yīng)基層醫(yī)療衛(wèi)生機構(gòu)的崗位需求，基層醫(yī)療衛(wèi)生人才培養(yǎng)模式應(yīng)不斷地進行深化改革，包括課程的教學(xué)模式和方法也需要調(diào)整和完善。如以《診斷學(xué)》課程為例，就更適合采用“教學(xué)做一體化”的教學(xué)模式。

“教學(xué)做一體化”即理論實踐一體化的教學(xué)法，將課程的理論與實踐教學(xué)融為一體，教學(xué)場所直接安排在實訓(xùn)室，師生雙方邊教、邊學(xué)、邊做，理論和實踐交替進行，直觀和抽象交錯出現(xiàn)，理中有實，實中有理，突出學(xué)生動手能力和專業(yè)技能的培養(yǎng)，能充分調(diào)動和激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

1 《診斷學(xué)》課程教學(xué)做一體化教學(xué)模式的依據(jù)

1.1 《診斷學(xué)》自身的課程特點

診斷學(xué)是通過問診、體格檢查，結(jié)合輔助檢查對疾病本質(zhì)進行判斷的一門學(xué)科，是從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)過渡到臨床醫(yī)學(xué)的橋梁課程，是臨床各專業(yè)學(xué)科的重要基礎(chǔ)。

診斷疾病是一個復(fù)雜的邏輯思維過程，同時，無論是問診或者體格檢查都具有很強的操作性。比如，學(xué)生通過學(xué)習(xí)問診而獲得關(guān)于各種癥狀的理論知識，但在學(xué)習(xí)過程中還需要培養(yǎng)一定的語言表達能力和與病人的交往溝通能力。再如，學(xué)生在學(xué)會血壓測量的同時也應(yīng)懂得血壓變化的臨床意義。因此，診斷學(xué)課程需要理論教學(xué)與實踐教學(xué)更緊密的聯(lián)系。

1.2 基層醫(yī)療單位的崗位特點

基層醫(yī)療單位工作者大多肩負著全科醫(yī)療的職責(zé)。與大型綜合醫(yī)院相比，基層醫(yī)療衛(wèi)生單位可能不具有明確的分工，除了重點強調(diào)農(nóng)村常見多發(fā)病的基本診療技能以外，也必須掌握相關(guān)的急救知識技能，還要熟悉有些護理操作技能如注射、包扎技術(shù)等。因此，在針對基層醫(yī)療衛(wèi)生人才的培養(yǎng)目標中，更要強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，突出臨床技能訓(xùn)練，切實落實“早臨床、多臨床、反復(fù)臨床”的教學(xué)要求，提高學(xué)生實踐能力。在教學(xué)方式上堅持理論與實踐相結(jié)合，以更好地培養(yǎng)“學(xué)得實、下得去、留得住、用得上、干得好”的實用型高素質(zhì)全科型的醫(yī)療衛(wèi)生專業(yè)人才[3]。

1.3 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義(Constructivism)學(xué)習(xí)理論是認知學(xué)習(xí)理論的一個重要分支。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心內(nèi)容為：教育活動以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動建構(gòu)[4]。該理論認為，在知識建構(gòu)方面，教育主要實現(xiàn)兩個目標：第一是讓學(xué)生積累必要的知識；第二是引導(dǎo)學(xué)生把積累的知識進行清零，讓大腦有足夠的空間發(fā)展新的智慧。理論教學(xué)重在向?qū)W生輸入知識，而實踐教學(xué)在于使積累的知識得到釋放，并將知識通過實踐轉(zhuǎn)化為某種素質(zhì)或者能力。因此，將理論與實踐教學(xué)有機融合起來，有助于更有效率地使知識向素質(zhì)或者能力的轉(zhuǎn)化。

1.4 教學(xué)研究成果的啟示

作者曾針對高職高專護理專業(yè)《健康評估》課程進行了理論與實踐培養(yǎng)的相關(guān)性研究[5]。在學(xué)生學(xué)完《健康評估》課程后，進行理論考試與實踐操作考試，根據(jù)理論成績按照四分位分為理論高分組與理論低分組，發(fā)現(xiàn)理論高分組與低分組的實踐操作成績并無統(tǒng)計學(xué)差異。但在理論高分組，理論成績與實踐操作成績之間具有顯著相關(guān)性，而在理論低分組卻并沒有這種相關(guān)性。研究結(jié)果提示學(xué)生的實踐操作能力并非完全取決于理論成績，但理論知識對于實踐有良好的促進作用，在教學(xué)中應(yīng)該淡化理論與實踐課程的界限。這一教研成果進一步說明，在教學(xué)過程中可將理論教學(xué)與實踐教學(xué)有機融合，教學(xué)做一體化，可望獲得更好的教學(xué)效果。

2 《診斷學(xué)》課程教學(xué)做一體化教學(xué)模式的設(shè)想

2.1 “雙師型”教師更適合教學(xué)做一體化教學(xué)

“雙師型”教師即兼具普通教師素質(zhì)和各種專業(yè)素質(zhì)于一體的教師。對于醫(yī)學(xué)高職而言，雙師型教師既是老師，又是醫(yī)生或其他臨床醫(yī)務(wù)人員。雙師型教師最顯著的特征是把專業(yè)理論與臨床實際結(jié)合起來，一方面，他們具有較豐富的臨床經(jīng)驗，能熟練地完成問診、體格檢查等工作過程，具有為病人診治疾病的素質(zhì)；另一方面，他們又懂得教育理論，熟悉教學(xué)環(huán)節(jié)，具有向?qū)W生傳授知識的素質(zhì)。比如，教師在講授診斷學(xué)的問診內(nèi)容時，不僅能夠向?qū)W生解釋“主訴”這個概念，而且能夠在臨床病歷中挑選一部分“主訴”( 如“患糖尿病3年”、“咽痛、咳嗽2天”、“左下腹疼痛伴腹瀉”等)，讓學(xué)生判斷這些主訴是否正確，以便學(xué)生更深刻理解“主訴”，在寫病歷時能夠得心應(yīng)手地應(yīng)用“主訴”。

雙師型教師還需要適應(yīng)教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，尤其是能夠區(qū)分高職高專與本科院校教學(xué)目的的不同，能夠深刻領(lǐng)會基層醫(yī)學(xué)高職培養(yǎng)的是面向基層醫(yī)療單位的技能型人才，更強調(diào)實際應(yīng)用能力，在教學(xué)內(nèi)容的選定方面遵循“臨床實用為主，理論夠用為度”的原則，在教學(xué)過程中擇取學(xué)科中最實用的知識，對學(xué)生進行有針對性的訓(xùn)練，并不斷改進教學(xué)方法，如采用教學(xué)做一體化模式等，使學(xué)生更適合工作崗位的需求。

2.2 適合教學(xué)做一體化模式的教學(xué)環(huán)境與設(shè)施

教學(xué)做一體化的含義之一即教室與實訓(xùn)室的一體化，理論教學(xué)的場所直接安排在實訓(xùn)室。實訓(xùn)室具有多媒體教學(xué)功能，能夠滿足理論教學(xué)的需要。同時，實訓(xùn)室也配備有實踐教學(xué)的各種器械，如聽診器、血壓計等，盡可能模擬臨床工作的場景。

在診斷學(xué)課程教學(xué)中，有關(guān)體格檢查部分的教學(xué)更依賴于模擬病人。一方面，學(xué)?？少忂M電子標準化病人參與教學(xué)；另一方面，可有意識地培養(yǎng)一部分學(xué)生扮演標準化病人[6]，既節(jié)約了教學(xué)成本，又讓學(xué)生體驗了接近真實的臨床工作場景。

此外，教學(xué)做一體化教學(xué)模式也需要配套的教材及多媒體課件。教材內(nèi)容的編排以課程的實訓(xùn)過程為主線，以提高學(xué)生的技能為核心目標。

2.3 教學(xué)做一體化的教學(xué)環(huán)節(jié)

在教學(xué)做一體化教室(實訓(xùn)室)進行診斷學(xué)授課，“教”、“學(xué)”、“做”的過程可以按序開展，也可交替進行。教師通過講授和示范，讓學(xué)生學(xué)習(xí)，然后學(xué)生相互練習(xí)和操作，并將練習(xí)和操作中出現(xiàn)的問題反饋給教師，進行再講授、再示范。例如，體格檢查中“心音聽診”的內(nèi)容既是教學(xué)重點也是難點，如果將理論教學(xué)與實踐教學(xué)分開進行，那么學(xué)生在學(xué)習(xí)“第一心音和第二心音的產(chǎn)生機制以及聽診特點”等理論課時，則會因為內(nèi)容過于抽象而難以理解，而如果采用教學(xué)做一體化在實訓(xùn)室授課，教師利用心肺聽診儀播放一段心音的音頻片段，以建立學(xué)生的感性認識和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，然后利用多媒體投影出心音產(chǎn)生機制的動畫效果，隨后再播放心音的音頻，讓學(xué)生體會并歸納出心音的聽診特點，同時，教師對學(xué)生扮演的模擬病人進行心音聽診的示范，最后，學(xué)生相互聽診練習(xí)，在授課結(jié)束的時候，學(xué)生可分組進行操作演示，教師給予總結(jié)。

2.4 教學(xué)做一體化的效果評價

學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價可通過反饋機制進一步促進教學(xué)方法的改革和完善。教學(xué)做一體化的教學(xué)模式在進行效果評價時也可進行理論與實踐的一體化評價。比如，在對學(xué)生關(guān)于“肝臟觸診”內(nèi)容進行考核評價時，一方面讓學(xué)生演示肝臟觸診的方法；另一方面，讓學(xué)生口頭或書面回答如“肝臟腫大的常見原因有哪些”等問題，從而兼顧了理論與實踐的效果評價。

2.5 教學(xué)做一體化與執(zhí)業(yè)資格考試

教學(xué)做一體化的含義還體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容需要與執(zhí)業(yè)資格考試標準一體化。醫(yī)學(xué)高職學(xué)生雖然主要面向基層醫(yī)療單位，仍然需要參加國家執(zhí)業(yè)資格考試。因此，在教學(xué)過程中要與國家執(zhí)業(yè)資格考試接軌[7]。事實上，采用教學(xué)做一體化的教學(xué)模式更有助于學(xué)生通過執(zhí)業(yè)資格考試。在實踐技能考試中，學(xué)生經(jīng)常既要操作，又必須回答相關(guān)的理論問題，比如，執(zhí)業(yè)考試中要求考生演示“瞳孔的檢查”后，隨即回答考官的問題如“瞳孔一大一小說明什么？”等，這正是教學(xué)做一體化模式的體現(xiàn)。

當(dāng)然，醫(yī)療衛(wèi)生專業(yè)的各門課程有其自身特點，不同的課程也可采用不同的教學(xué)模式和方法，有待進一步探討。

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