朱志平

（北京師范大學(xué) 漢語(yǔ)文化學(xué)院，北京100875）

一、引 言

當(dāng)我們談及“華語(yǔ)文教學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)時(shí)，有可能同時(shí)涉及兩個(gè)研究領(lǐng)域，一個(gè)是研究怎樣教華人子弟華語(yǔ)文，一個(gè)是研究怎樣教其他民族子弟華語(yǔ)文。后者相當(dāng)于我們通常所說(shuō)的漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的教學(xué)，因此，這里需要限定一下，本文主要關(guān)注前者，即針對(duì)華人子弟或華裔學(xué)生的華語(yǔ)文教學(xué)。

在分辨兩種不同華語(yǔ)文教學(xué)的基礎(chǔ)上本文提出第二個(gè)觀點(diǎn)：華裔學(xué)生存在兩種情況，一種是在父母身邊從小對(duì)華語(yǔ)已經(jīng)有一定的接觸，然后開始學(xué)習(xí)華語(yǔ)及華文；另一種是從小就生活在完全沒有華語(yǔ)的環(huán)境中，從頭開始學(xué)習(xí)華語(yǔ)文。本文將對(duì)這兩種情況分別進(jìn)行討論。

聽說(shuō)讀寫是語(yǔ)言教學(xué)主要關(guān)注的4項(xiàng)基本技能，學(xué)生通過(guò)對(duì)這4項(xiàng)基本技能的掌握達(dá)到目的語(yǔ)的熟練水平，因此，聽說(shuō)讀寫的訓(xùn)練也是華語(yǔ)文教學(xué)最基本的內(nèi)容。

華人子弟由于生長(zhǎng)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的特殊性，他們?cè)谡莆杖A語(yǔ)文聽說(shuō)讀寫技能方面具有不均衡的特點(diǎn)，因此，如何針對(duì)這種不均衡性來(lái)制定華語(yǔ)文教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)是展開華語(yǔ)文教學(xué)必須考慮的問題，本文重點(diǎn)討論華語(yǔ)文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)所賴以制定的原則。

二、母語(yǔ)教學(xué)還是二語(yǔ)教學(xué)

華語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)是母語(yǔ)教學(xué)還是二語(yǔ)教學(xué)，是制定教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要討論的首要問題。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，語(yǔ)言教學(xué)以培養(yǎng)交際能力為主要目標(biāo)，這幾乎已經(jīng)成為所有語(yǔ)言教學(xué)研究領(lǐng)域的共識(shí)，華語(yǔ)文的教學(xué)也不應(yīng)當(dāng)例外。要研制華語(yǔ)文教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，首先要明確華語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)。

對(duì)于“母語(yǔ)”這個(gè)概念，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)定義不一。一般認(rèn)為母語(yǔ)是從兒童時(shí)期開始跟著母親學(xué)會(huì)的語(yǔ)言，這使得一些研究因此也就將母語(yǔ)等同于第一語(yǔ)言，并且相應(yīng)地將人生接觸的第二種語(yǔ)言稱為“第二語(yǔ)言”，并使之與“外語(yǔ)”相對(duì)應(yīng)（Alan Davies，1991）［1］。我們認(rèn)為母語(yǔ)既指兒童出生以后跟母親學(xué)會(huì)某種語(yǔ)言，也包括持續(xù)使用直至進(jìn)入社會(huì)交際（朱志平，2008）［2］。兒童在掌握母語(yǔ)基本聽說(shuō)能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)讀寫，并進(jìn)一步全面提高這一語(yǔ)言的聽說(shuō)讀寫能力，使該語(yǔ)言的4項(xiàng)技能均衡發(fā)展并達(dá)到較高水平。比如，中國(guó)國(guó)內(nèi)針對(duì)中小學(xué)生開展的語(yǔ)文教學(xué)。

對(duì)于遠(yuǎn)離曾經(jīng)的母語(yǔ)國(guó)家僑居海外的人來(lái)說(shuō)，顯然難以用理論上的解釋簡(jiǎn)單對(duì)應(yīng)，實(shí)際情況遠(yuǎn)比理論界定復(fù)雜，一切都會(huì)因人而異。比如，有的人可能出生于說(shuō)華語(yǔ)的家庭，但是進(jìn)入小學(xué)甚至幼兒園后就很快放棄了華語(yǔ)的使用，轉(zhuǎn)而主要使用當(dāng)?shù)厣鐣?huì)的主體語(yǔ)言；有的人雖然一直保持著華語(yǔ)的使用，但是多半局限在華語(yǔ)言社團(tuán)甚至家庭內(nèi)部，這種人熟悉華語(yǔ)在家人朋友間使用的語(yǔ)體，但對(duì)于華語(yǔ)在正式場(chǎng)合使用語(yǔ)體卻比較生疏，比如有的華人子弟會(huì)這樣說(shuō)“我還不認(rèn)識(shí)很多漢字來(lái)寫一張好作文”（朱志平，2008）［2］［p.126］，且這種華語(yǔ)主要在聽說(shuō)能力方面發(fā)展；還有的人最初就幾乎沒有機(jī)會(huì)接觸這種語(yǔ)言，若干年后才開始正式學(xué)習(xí)華語(yǔ)文，他們中有的人可能有一點(diǎn)點(diǎn)基礎(chǔ)，但在多數(shù)情況下，那點(diǎn)基礎(chǔ)并不一定足以支撐基本的社會(huì)交際甚至生存交際。泰國(guó)的華人子弟這種情況比較突出，上個(gè)世紀(jì)初以來(lái)泰國(guó)政府對(duì)華語(yǔ)文學(xué)校采取不斷緊縮的限制政策及至50年代的全面禁止（潘素英，2011）［3］，導(dǎo)致絕大多數(shù)華裔子弟完全與華語(yǔ)隔絕。因此，當(dāng)這些華裔子弟完全以泰國(guó)人的身份學(xué)習(xí)華語(yǔ)文時(shí)，很難說(shuō)，針對(duì)他們的這種教學(xué)與中國(guó)國(guó)內(nèi)的中小學(xué)生的語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)是一樣的。

“華語(yǔ)文教學(xué)”這一術(shù)語(yǔ)最早用于海外華人社團(tuán)對(duì)華人子弟的漢語(yǔ)教學(xué)，有一定的歷史延續(xù)性。由于這種教學(xué)始終與華人社團(tuán)緊密關(guān)聯(lián)，它的使用范圍從歷史延續(xù)這一點(diǎn)來(lái)講，首推東南亞，其次是北美、南美、澳洲等移民國(guó)家。隨著20世紀(jì)后半葉中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，80年代以后形成的新移民社團(tuán)受國(guó)內(nèi)“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”的影響，逐漸開始在海外使用“漢語(yǔ)教學(xué)”，形成“華語(yǔ)文”與“漢語(yǔ)（中文）”兩種術(shù)語(yǔ)并用的局面。不過(guò)，關(guān)注于教華人子弟學(xué)習(xí)華人自己的語(yǔ)言，這一核心宗旨并沒有變化。

還需指出的是，新的華人移民社團(tuán)在當(dāng)?shù)剡€是以華僑或者華裔的身份生存，他們所開設(shè)的漢語(yǔ)學(xué)校往往也難以納入當(dāng)?shù)亟逃w系，多以商貿(mào)機(jī)構(gòu)的身份注冊(cè)生存。而在東南亞一帶的早期移民由于悠久的居住歷史，很多已經(jīng)成為當(dāng)?shù)孛褡宓囊粏T，即“華族”。從這一點(diǎn)來(lái)講，“華語(yǔ)文”在這些國(guó)家或者地區(qū)已經(jīng)成為一種“民族語(yǔ)言”進(jìn)入當(dāng)?shù)亟逃w系，而不僅僅是一種社團(tuán)語(yǔ)言。所以，在判斷華語(yǔ)文教學(xué)的性質(zhì)時(shí)，華語(yǔ)文使用的條件與存在狀態(tài)是不能忽略的。

作為一種民族語(yǔ)言或社團(tuán)語(yǔ)言，華語(yǔ)文在不同國(guó)家或地區(qū)的存在狀態(tài)，大致可以歸納為以下4種情況：（1）作為一種民族語(yǔ)言在當(dāng)?shù)嘏c其他語(yǔ)言共用；（2）作為一種社團(tuán)語(yǔ)言，局限于華人社團(tuán)聚居的某個(gè)區(qū)域內(nèi)，但與其他民族的語(yǔ)言混用；（3）作為一種社團(tuán)語(yǔ)言，僅限于華人社團(tuán)內(nèi)部使用；（4）僅限于華人家庭內(nèi)部使用。

在第（1）種情況下，當(dāng)?shù)厣鐣?huì)語(yǔ)言往往是以混合狀態(tài)存在的，生活在這種社會(huì)中的華人子弟有可能同時(shí)會(huì)說(shuō)兩種甚至三種語(yǔ)言，并且會(huì)混合表達(dá)，正如彼得·特魯基爾所說(shuō)的“香港大學(xué)的學(xué)生常常在講英語(yǔ)時(shí)混用許多廣州話”（彼得·特魯基爾，1990）［4］［p.149］。那么，此時(shí)他們的母語(yǔ)是什么，針對(duì)這類學(xué)生進(jìn)行的華語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)又如何？可能可以說(shuō)，這些人中有一部分的確是以華語(yǔ)為母語(yǔ)的，但一定不是所有人。此外，有一點(diǎn)可能比較清楚，即在這種情況下華語(yǔ)文的書面語(yǔ)有可能跟口語(yǔ)并行。仍以香港為例，即便是在香港回歸祖國(guó)之前，中文報(bào)與英文報(bào)是同時(shí)刊出面世的。

第（2）種情況與第（1）種類似，但不同語(yǔ)言的混合程度較高，也包含華語(yǔ)不同方言之間的混用，但由于限于某個(gè)區(qū)域范圍，可以初步認(rèn)為，其中部分人是以華語(yǔ)為母語(yǔ)，可是由于華語(yǔ)不屬于社會(huì)交際的主體語(yǔ)言，不一定進(jìn)入較為正式的場(chǎng)合，因此，口語(yǔ)與書面語(yǔ)不一定并行，口語(yǔ)使用的頻率可能高于書面語(yǔ)使用的頻率，口語(yǔ)的正式程度也較低。比如在北美、澳洲等地，雖有華文報(bào)刊發(fā)行，但多半限于華人聚居區(qū)內(nèi)，像唐人街、華埠等區(qū)域。

在第（3）種情況下，由于華語(yǔ)文使用范圍僅限于華人社團(tuán)，這時(shí)與其他語(yǔ)言混用的可能性較少，但方言之間的混用卻大大增加。如果在這種情況下開展華語(yǔ)文教學(xué)，那么，一方面可以說(shuō)華語(yǔ)文教學(xué)基本上囿于母語(yǔ)范疇，另一方面也不得不說(shuō)，此時(shí)的教學(xué)對(duì)象極有可能是在方言的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)華語(yǔ)共同語(yǔ)的。而且，由于華語(yǔ)僅限于華人社團(tuán)，學(xué)習(xí)者必須同時(shí)掌握某種該社會(huì)的社會(huì)共同語(yǔ)以進(jìn)入社會(huì)交際，因此華語(yǔ)文很難成為該社會(huì)主要交際工具，華語(yǔ)文在社團(tuán)中的使用既是口語(yǔ)的也是非正式的。

在第（4）種情況下，學(xué)習(xí)者家庭使用方言的可能性更大，使用口語(yǔ)的頻率更高，語(yǔ)言的正式度更低。此時(shí)，學(xué)習(xí)者極有可能是以一種不完全掌握的華語(yǔ)方言為基礎(chǔ)開始學(xué)習(xí)華語(yǔ)文的。

根據(jù)上述4類情況的分析，本文對(duì)華語(yǔ)文教學(xué)性質(zhì)作出三點(diǎn)判斷：

第一，華語(yǔ)文教學(xué)在性質(zhì)上是一種介于母語(yǔ)教學(xué)與二語(yǔ)教學(xué)之間的教學(xué)。因?yàn)闊o(wú)論在哪一種情況下，華語(yǔ)文教學(xué)都只在一定程度上可以定義為母語(yǔ)教學(xué)。在第（1）（2）種情況下，由于在混合語(yǔ)言的社會(huì)中，學(xué)生既可能持續(xù)使用華語(yǔ)，也可能同時(shí)使用其他語(yǔ)言，這時(shí)學(xué)生的華語(yǔ)水平并不像國(guó)內(nèi)學(xué)齡前兒童那么穩(wěn)定或平衡；而在第（3）（4）種情況下，由于華語(yǔ)不完全進(jìn)入社會(huì)交際，學(xué)生必須要掌握另一種該社會(huì)的主體語(yǔ)言以便生存。因此可以說(shuō)，在教學(xué)開始前學(xué)生已經(jīng)掌握的華語(yǔ)其水平實(shí)際上處在母語(yǔ)與第二語(yǔ)言之間。

第二，這種教學(xué)的教學(xué)對(duì)象已經(jīng)掌握的華語(yǔ)存在著語(yǔ)言風(fēng)格變體差異。Martin Joes把英語(yǔ)語(yǔ)體分為5層：禮儀語(yǔ)體、正式語(yǔ)體、商議語(yǔ)體、隨便語(yǔ)體、親切語(yǔ)體（祝畹瑾，1992）。也有人譯為：冷凍體、正式體、商洽體、隨意體、親密體（吳縈，2007）［5］［p.］。冷凍體多用于大型 典禮講話，正 式體多用于一般禮儀場(chǎng)合，這二者的特點(diǎn)是書面語(yǔ)特點(diǎn)突出。商洽體多用于官方正式的商談，語(yǔ)詞文雅，比前二者隨意一些；隨意體多用于朋友之間，而親密體多用于家人之間（朱志平，2008）。我們認(rèn)為，華語(yǔ)也同樣存在這樣的語(yǔ)體層次。我們還認(rèn)為，來(lái)自不同家庭背景，具有不同華語(yǔ)水平的學(xué)生，他們的華語(yǔ)水平往往處在不同的語(yǔ)體層次上。比如，具有前述第（3）（4）種情況所述華語(yǔ)背景的學(xué)生，他們也許更熟悉隨意體與親密體，而具有前述第（1）（2）種情況所述華語(yǔ)背景的學(xué)生也許在一定程度上也了解商洽體、正式體，甚至冷凍體。

第三，口語(yǔ)與書面語(yǔ)的不均衡。由于華語(yǔ)學(xué)習(xí)者所處的語(yǔ)言環(huán)境主要是口語(yǔ)的，學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)前的基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)過(guò)程中的依靠也主要是口語(yǔ)的，因此，華語(yǔ)文教學(xué)中的語(yǔ)與文并不平衡。基于以上分析與判斷，我們來(lái)討論華裔學(xué)生在華語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)。

三、華人子弟學(xué)習(xí)華語(yǔ)文的優(yōu)勢(shì)和相關(guān)問題

（一）優(yōu)勢(shì)

基于上一節(jié)的討論，相對(duì)于其他民族子弟學(xué)習(xí)華語(yǔ)文，我們可以明確華人子弟的兩點(diǎn)優(yōu)勢(shì)：第一，文化優(yōu)勢(shì)，第二，口語(yǔ)優(yōu)勢(shì)。

一般來(lái)講，我們從三個(gè)層面來(lái)看一個(gè)民族的文化與該民族語(yǔ)言的關(guān)系（胡文仲，1999）［6］。第一個(gè)層面是觀念文化，它與說(shuō)某種語(yǔ)言的人的思維方式和思想觀念緊密相連，影響到說(shuō)某種語(yǔ)言的人行為方式與語(yǔ)言表達(dá)方式，由于它與說(shuō)該語(yǔ)言者認(rèn)識(shí)世界的方式和角度關(guān)聯(lián)，在一定程度上，它甚至?xí)从吃谶@種語(yǔ)言的詞匯語(yǔ)義、語(yǔ)法語(yǔ)義中。第二個(gè)層面是行為文化，它與說(shuō)某種語(yǔ)言的人的行為習(xí)慣以及社會(huì)規(guī)約關(guān)聯(lián)在一起，在說(shuō)這種語(yǔ)言的人組成的社會(huì)中，人們?cè)谝欢ǔ潭壬瞎餐袷啬撤N規(guī)則并受到這些規(guī)則的約束。第三個(gè)層面是物質(zhì)文化，主要表現(xiàn)為文化實(shí)物。比如，食品、服裝、建筑等等。（朱志平、馮麗萍主編，2014）［7］［p.］。

我們通常認(rèn)為，對(duì)于漢語(yǔ)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，第一層文化最不容易理解，因?yàn)閮H靠學(xué)習(xí)者的感官難以觸及；第二層文化次之，學(xué)習(xí)者大致可以從中國(guó)人的行為方式與社會(huì)規(guī)約揣摸到；第三層相對(duì)容易，因?yàn)樗鼈兪切沃谖锏臇|西。而這三層文化對(duì)于華裔學(xué)生來(lái)說(shuō)卻沒有這么大的難度差。華裔學(xué)生一定不會(huì)陌生中國(guó)人打招呼和告別的各種表達(dá)，除了“你好”和“再見”，中國(guó)人也會(huì)代之以“吃了嗎”“慢走啊”之類。華裔學(xué)生也許會(huì)比較容易理解“飯碗”在漢語(yǔ)里可以作為“職業(yè)”的代稱，因?yàn)樗麄兛赡軓男≡诩依锞褪艿侥赣H的訓(xùn)導(dǎo)：飯碗要端穩(wěn)了。再比如，華語(yǔ)社會(huì)中的“長(zhǎng)幼有序”所形成的社會(huì)規(guī)約可能會(huì)使華裔學(xué)生很容易理解中國(guó)人見面寒暄或待客的方式，當(dāng)家里來(lái)了客人，父母可能會(huì)要求孩子根據(jù)對(duì)方的年齡或與該家庭成員的關(guān)系來(lái)稱呼客人，比如“伯伯”“叔叔”等。至于文化實(shí)物，華裔學(xué)生對(duì)這些事物更是熟悉的，與之有關(guān)的詞匯以及表達(dá)、描寫都容易為他們所理解。本文引言提及的兩類華裔學(xué)生，一類是從小接觸華語(yǔ)，另一類是從未在華語(yǔ)環(huán)境中生活過(guò)，前者有語(yǔ)言基礎(chǔ)，后者無(wú)語(yǔ)言基礎(chǔ)。無(wú)論哪一類，他們?cè)谖幕矫婊旧鲜枪蚕淼?。這種對(duì)文化的熟悉不但能使華裔學(xué)生很容易理解華語(yǔ)文的相關(guān)內(nèi)容，同時(shí)，也會(huì)使多數(shù)華裔學(xué)生產(chǎn)生對(duì)華語(yǔ)文的親和感，這種親和感幫助他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣與克服學(xué)習(xí)困難的勇氣。

華裔學(xué)生的另一個(gè)優(yōu)勢(shì)是對(duì)華語(yǔ)文的熟悉，由于并不是每個(gè)華裔學(xué)生都熟悉華語(yǔ)文，他們對(duì)華語(yǔ)文的熟悉程度由于每個(gè)人接觸華語(yǔ)文的程度不一而形成一個(gè)從有語(yǔ)言基礎(chǔ)到無(wú)語(yǔ)言基礎(chǔ)的系統(tǒng)。但我們可以斷定的是，在這個(gè)系統(tǒng)上，多數(shù)學(xué)習(xí)者有不同程度的語(yǔ)言基礎(chǔ)。這種對(duì)華語(yǔ)文不同程度的熟悉給他們的華語(yǔ)文學(xué)習(xí)帶來(lái)不同程度的優(yōu)勢(shì)。根據(jù)我們之前對(duì)美國(guó)華裔學(xué)生的研究，華裔學(xué)生在課堂上至少有三點(diǎn)比非華裔學(xué)生強(qiáng)：聽力理解能力強(qiáng)，口語(yǔ)表達(dá)能力強(qiáng)，有一定的閱讀能力（朱志平，2009）［8］。

由于聽力理解能力強(qiáng)，華裔學(xué)生在開始進(jìn)入華語(yǔ)文的學(xué)習(xí)時(shí)只需要短暫的語(yǔ)言沉默期，他們能夠很快理解課堂教學(xué)指令，即便是零語(yǔ)言基礎(chǔ)的學(xué)生，也能在較短時(shí)間內(nèi)憑著文化上的熟悉進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)；口語(yǔ)表達(dá)能力是華裔學(xué)生華語(yǔ)文學(xué)習(xí)的第二個(gè)助力，得益于聽力理解能力，也得益于文化背景的支撐，他們?cè)谡n堂上會(huì)較快打破語(yǔ)言沉默期；在聽說(shuō)能力以及文化熟悉度的推動(dòng)下，華裔學(xué)生的閱讀能力也會(huì)發(fā)展得比較快（朱志平，2009）。

對(duì)目的語(yǔ)文化與語(yǔ)言在一定程度上的熟悉，使多數(shù)學(xué)生能夠在華語(yǔ)文的學(xué)習(xí)中獲得事半功倍的效果，也是增加他們學(xué)習(xí)興趣和信心，幫助他們較快發(fā)展的主要?jiǎng)恿?。不過(guò)，我們也應(yīng)當(dāng)看到這種“熟悉”的副作用及其給他們帶來(lái)的問題。

（二）問題

文化的熟悉利用不當(dāng)會(huì)使優(yōu)勢(shì)變成劣勢(shì)。在與非華裔學(xué)生的對(duì)比中，我們不難發(fā)現(xiàn)，許多非華裔學(xué)生對(duì)華語(yǔ)文具有新鮮感、好奇心，不少人是帶著一種獵奇的心理走進(jìn)華語(yǔ)課堂的，而有的華人子弟會(huì)由于對(duì)這種文化的熟悉而覺得毫無(wú)新意，從而對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)興味索然。

1) 班期穩(wěn)定性.深圳港及駁船運(yùn)營(yíng)公司對(duì)班期穩(wěn)定性的約束力不強(qiáng)，不能嚴(yán)格按照公布班期運(yùn)作，影響客戶訂艙積極性.

在文化之外，方言背景也往往成為華裔學(xué)生學(xué)說(shuō)純正普通話的一大障礙，方言背景越強(qiáng)或者方言水平越高，障礙就越明顯，主要表現(xiàn)在語(yǔ)音差異和方言詞匯上。另外，對(duì)口語(yǔ)的依賴，也是阻礙華裔學(xué)生華語(yǔ)文進(jìn)步的一個(gè)因素，由于已經(jīng)掌握一定的口語(yǔ)，學(xué)生會(huì)滿足于課堂上與教師溝通無(wú)障礙，特別是一些有口語(yǔ)背景的華裔學(xué)生，當(dāng)他們與無(wú)口語(yǔ)背景的華裔學(xué)生共處一個(gè)課堂時(shí)，他們更容易滿足于自己在課堂上的口語(yǔ)表達(dá)，滿足于自己的課堂表現(xiàn)，而輕視所學(xué)習(xí)的語(yǔ)言，最終導(dǎo)致他們?cè)趯W(xué)習(xí)上的停滯不前，甚至退步。調(diào)查表明，在華裔與非華裔學(xué)生、有語(yǔ)言基礎(chǔ)華裔學(xué)生與無(wú)語(yǔ)言基礎(chǔ)華裔學(xué)生共處的課堂上，有語(yǔ)言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生在課外學(xué)習(xí)上所花費(fèi)的時(shí)間，是非華裔學(xué)生的三倍（朱志平，2009）［8］。本文近日的另一小范圍調(diào)查表明，同樣都是華裔學(xué)生，有語(yǔ)言背景的學(xué)生考試成績(jī)低于無(wú)語(yǔ)言或少語(yǔ)言背景的學(xué)生。被調(diào)查的4個(gè)華裔學(xué)生中兩個(gè)漢語(yǔ)水平較高，另外兩個(gè)水平幾乎為零，在北京學(xué)習(xí)6周以后的一次考試顯示，水平較高的兩位成績(jī)上升幅度不大，水平較低的兩人成績(jī)均大幅度超過(guò)前者。不排除這里面還有其他變量，但本文認(rèn)為零基礎(chǔ)學(xué)生對(duì)目的語(yǔ)的認(rèn)可度高于有基礎(chǔ)的學(xué)生是其中一個(gè)不可忽視的變量。

（三）華語(yǔ)文教學(xué)中聽說(shuō)讀寫的權(quán)重

在前文討論的基礎(chǔ)上，我們來(lái)討論在華語(yǔ)文教學(xué)中聽說(shuō)讀寫4項(xiàng)技能的權(quán)重。這里主要討論權(quán)重配比的原則。在第二語(yǔ)言教學(xué)中，目的語(yǔ)的聽說(shuō)讀寫這4項(xiàng)技能，在大多數(shù)情況下是平均分配的，在有的情況下，由于某些原因，往往會(huì)更側(cè)重聽說(shuō)能力的培養(yǎng)，比如，課程設(shè)置的目的是為了吸引學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，為了減輕漢字認(rèn)讀的負(fù)擔(dān)，有的漢語(yǔ)教學(xué)就會(huì)提出以聽說(shuō)為主，或聽說(shuō)領(lǐng)先，讀寫跟上的原則。

前面的討論表明，華語(yǔ)文教學(xué)比之漢語(yǔ)第二語(yǔ)言教學(xué)會(huì)有如下不同：（1）教學(xué)性質(zhì)不同，華語(yǔ)文教學(xué)是一種介于母語(yǔ)教學(xué)與二語(yǔ)教學(xué)之間的語(yǔ)言教學(xué)；（2）教學(xué)對(duì)象的文化背景具有一致性；（3）教學(xué)對(duì)象的華語(yǔ)水平有兩個(gè)特點(diǎn)，一個(gè)是層次多、水平參差不齊，另一個(gè)是不同水平的學(xué)習(xí)者之間同時(shí)還存在語(yǔ)體風(fēng)格的差異、方言與共同語(yǔ)的差異；（4）教學(xué)對(duì)象的華語(yǔ)水平差異主要體現(xiàn)在聽說(shuō)能力上；（5）教學(xué)對(duì)象在一定程度上帶有方言背景。

結(jié)合這5點(diǎn)差異，我們來(lái)看漢語(yǔ)本身的特點(diǎn)。漢語(yǔ)有7大方言區(qū)，不同區(qū)域的母語(yǔ)教學(xué)主要是教學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)普通話。漢語(yǔ)普通話有4個(gè)聲調(diào)，對(duì)于包括北方方言的不同方言區(qū)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，掌握漢語(yǔ)普通話要克服聲調(diào)差異、前后鼻音差異、平翹舌音差異，等等。漢語(yǔ)采用方塊漢字記錄詞匯，已經(jīng)具有母語(yǔ)口語(yǔ)基礎(chǔ)的小學(xué)生要學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音，并且在漢語(yǔ)拼音的幫助下學(xué)習(xí)認(rèn)字和寫字。而且，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音的過(guò)程也在一定程度上幫助學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)普通話。因此，在母語(yǔ)教學(xué)的初期，拼音和漢字是教學(xué)的重點(diǎn)。在這個(gè)基礎(chǔ)上學(xué)生才能提高漢語(yǔ)的閱讀與寫作水平。

顯然，華語(yǔ)文的教學(xué)不同于中國(guó)國(guó)內(nèi)的母語(yǔ)教學(xué)，華裔學(xué)生既需要發(fā)展華語(yǔ)共同語(yǔ)的水平，也在一定程度上需要由方言向共同語(yǔ)過(guò)渡。他們盡管也需要漢語(yǔ)拼音這根拐棍，但是更需要獲得漢字認(rèn)讀與書寫的能力。華裔學(xué)生這種既不同于母語(yǔ)學(xué)習(xí)，也不同于二語(yǔ)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是由于學(xué)習(xí)者與華語(yǔ)社團(tuán)千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系所造成的。這種種聯(lián)系使他們所擁有的華語(yǔ)處于一種復(fù)雜狀態(tài)和特殊狀態(tài)，并突出表現(xiàn)為多數(shù)學(xué)習(xí)者的聽說(shuō)讀寫4項(xiàng)技能的不平衡性，這種不平衡性使得針對(duì)這些學(xué)習(xí)者的教學(xué)方法、教材、教學(xué)設(shè)計(jì)甚至對(duì)華語(yǔ)文教師的培訓(xùn)都應(yīng)當(dāng)作出相應(yīng)的調(diào)整。而教學(xué)方法、教材、教學(xué)設(shè)計(jì)乃至教師培訓(xùn)又與我們所設(shè)定的培養(yǎng)目標(biāo)，也就是教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)緊密相關(guān)。有鑒于此，我們認(rèn)為，華語(yǔ)教學(xué)4項(xiàng)技能的權(quán)重應(yīng)當(dāng)根據(jù)以下原則來(lái)平衡：

原則一，在組織教學(xué)時(shí)對(duì)華裔學(xué)生進(jìn)行有無(wú)語(yǔ)言基礎(chǔ)的區(qū)分。區(qū)分這兩類學(xué)生的前提是他們共享中華文化，如果教學(xué)對(duì)象含非華裔學(xué)生，則應(yīng)當(dāng)分三類組織教學(xué)。已如前述，華裔學(xué)生由于家庭及社團(tuán)中華文化的浸染對(duì)華語(yǔ)具有一定的親和感，課程與教學(xué)設(shè)計(jì)都應(yīng)當(dāng)充分利用他們的這一文化優(yōu)勢(shì)，這樣做同時(shí)還有利于培養(yǎng)華裔學(xué)生的民族認(rèn)同感。

任何一種語(yǔ)言的學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)伴隨著對(duì)這種語(yǔ)言的文化的吸納。因此，結(jié)合21世紀(jì)人才能力培養(yǎng)的共識(shí)，我們認(rèn)為，制定一種目的語(yǔ)的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)應(yīng)當(dāng)將這種語(yǔ)言的交際能力、支持該交際能力的語(yǔ)言基礎(chǔ)、支持該交際能力的文化基礎(chǔ)三者合而并行。比如，學(xué)習(xí)打招呼，最簡(jiǎn)單的話語(yǔ)是“你好”。學(xué)生既應(yīng)當(dāng)能理解并表達(dá)“你”和“好”，也應(yīng)當(dāng)知道在什么情況下使用“你好”，還應(yīng)當(dāng)知道相關(guān)的中國(guó)人的見面禮儀。對(duì)于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，三者都應(yīng)當(dāng)納入標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)于絕大多數(shù)華裔學(xué)生，一般不必強(qiáng)調(diào)其中的文化；對(duì)于有語(yǔ)言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生，糾正發(fā)音，學(xué)習(xí)認(rèn)寫更為重要。這是上述分類教學(xué)原則的理念。

原則二，對(duì)有語(yǔ)言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生，采用“說(shuō)（聽）讀領(lǐng)先，寫逐步跟上”的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)無(wú)語(yǔ)言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生，采用“聽說(shuō)領(lǐng)先，讀次之，寫再次之”的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

首先，前文分析已經(jīng)表明，華裔學(xué)生不但有文化優(yōu)勢(shì)，而且也有口語(yǔ)優(yōu)勢(shì)，而在口語(yǔ)優(yōu)勢(shì)中主要凸顯為聽力優(yōu)勢(shì)。因此，“聽”成為有語(yǔ)言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)和閱讀的主要助力。這時(shí)如果沿用“聽說(shuō)領(lǐng)先”的原則，則容易助長(zhǎng)學(xué)生自滿情緒，繼而產(chǎn)生厭學(xué)情緒，不利于學(xué)生發(fā)揮優(yōu)勢(shì)。其次，在口語(yǔ)占優(yōu)勢(shì)的一些學(xué)生往往摻有方言背景，而且其口語(yǔ)的語(yǔ)體又主要偏向親密體與隨意體。在這種情況下，我們主張將“聽”“說(shuō)”合一，采用“說(shuō)、讀”領(lǐng)先的原則，在此基礎(chǔ)上，再將“寫”技能的培養(yǎng)逐步納入設(shè)計(jì)。一般來(lái)講，多數(shù)教材所選用的課文語(yǔ)體都傾向正式，當(dāng)我們把“讀”與“說(shuō)”結(jié)合起來(lái)教學(xué)時(shí)，學(xué)生所誦讀的課文就有可能影響學(xué)生口語(yǔ)，有助于提高學(xué)生華語(yǔ)的正式度，并克服方言的影響，從而幫助學(xué)生掌握華語(yǔ)共同語(yǔ)不同語(yǔ)體的表達(dá)方式。

針對(duì)無(wú)語(yǔ)言基礎(chǔ)的華裔學(xué)生，上述安排則需要調(diào)整，由于學(xué)生聽說(shuō)能力都欠缺，這時(shí)要先側(cè)重“聽說(shuō)”，但不是“讀寫跟上”，而是應(yīng)當(dāng)在學(xué)生的口語(yǔ)水平達(dá)到一定程度時(shí)，逐漸引入漢字的認(rèn)讀與華文的閱讀，寫字以及寫文章應(yīng)當(dāng)放在最后。

在“原則二”中我們談到了華文的“先認(rèn)后寫”或“先讀后寫”，主要是基于漢字的特殊性。因此，在上述兩條原則的基礎(chǔ)上，我們特別提出第三條原則：對(duì)全體學(xué)生采用先認(rèn)字后寫字的教學(xué)安排。

在傳統(tǒng)的母語(yǔ)教學(xué)中，漢字教學(xué)歷來(lái)重視以下幾個(gè)方面：筆畫、筆順、筆數(shù)、間架結(jié)構(gòu)、偏旁部首。近年來(lái)，隨著對(duì)認(rèn)知心理學(xué)的借鑒，有關(guān)漢字認(rèn)知的研究成果日益豐富，漢字教學(xué)觀也開始發(fā)生變化。首先，人們認(rèn)識(shí)到漢字的辨認(rèn)和書寫是兩個(gè)不同層面的認(rèn)知活動(dòng)，認(rèn)字時(shí)學(xué)生主要分辨不同的漢字部件，而寫字時(shí)需要辨認(rèn)每個(gè)筆畫的形狀與走向；其次，漢字經(jīng)歷了簡(jiǎn)化與歷代的訛變，一些字產(chǎn)生筆畫粘連（比如“我”“更”“兵”這樣的漢字），僅僅依據(jù)偏旁進(jìn)行教學(xué)已經(jīng)不能滿足學(xué)習(xí)者系統(tǒng)認(rèn)知漢字的需要，從漢字構(gòu)形學(xué)的視角來(lái)看漢字教學(xué)，需要從漢字部件入手分析教學(xué)用字（朱志平，2002）［9］。漢字是學(xué)習(xí)華語(yǔ)文閱讀與書寫的必由之路，因此，采用一定的策略降低學(xué)習(xí)者面臨的障礙與困難無(wú)疑也是有意義的。所以，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定要遵循“先認(rèn)后寫”的原則，這樣才有可能引導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)和教材編寫作相應(yīng)的調(diào)整。比如，教材中要設(shè)計(jì)“拆字”與“組字”的練習(xí)與活動(dòng)，在這些聯(lián)系的基礎(chǔ)上才安排寫字。

原則四，要針對(duì)方言特點(diǎn)對(duì)比語(yǔ)音和語(yǔ)法。一套教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)畢竟不能將所有的方言與共同語(yǔ)從頭至尾地對(duì)比，這里主張的是要針對(duì)多數(shù)方言與華語(yǔ)共同語(yǔ)的突出差異，從差異入手強(qiáng)調(diào)語(yǔ)音教學(xué)或語(yǔ)法教學(xué)的要?jiǎng)t。比如，平翹舌音、前后鼻音的差異就可以考慮作為語(yǔ)音教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)制定時(shí)關(guān)注的內(nèi)容，而針對(duì)某些方言“我有去過(guò)”這類與共同語(yǔ)語(yǔ)法有差異的方言表達(dá)，就應(yīng)當(dāng)在標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)助詞“過(guò)”的教學(xué)。

原則五，加強(qiáng)書面語(yǔ)的教學(xué)。鑒于華裔學(xué)生口語(yǔ)優(yōu)勢(shì)的特點(diǎn)與方言背景實(shí)情，本文認(rèn)為，在針對(duì)華裔學(xué)生教學(xué)的華語(yǔ)文標(biāo)準(zhǔn)的制定時(shí)，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)書面語(yǔ)的權(quán)重。教材編寫應(yīng)當(dāng)重視將書面語(yǔ)作為主要內(nèi)容，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)重視閱讀與朗讀的安排，通過(guò)對(duì)書面語(yǔ)的學(xué)習(xí)，完善學(xué)習(xí)者對(duì)華語(yǔ)共同語(yǔ)系統(tǒng)地掌握，幫助他們逐漸克服方言、語(yǔ)體等方面的障礙。

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和海外華人社團(tuán)影響的不斷增強(qiáng)，華語(yǔ)文教學(xué)也在越來(lái)越多的國(guó)家和地區(qū)展開，而且有越來(lái)越多的非華裔學(xué)生走進(jìn)華校，這就使華語(yǔ)文的教學(xué)逐漸顯示出多元化的特點(diǎn)，一部分教學(xué)在性質(zhì)上向第二語(yǔ)言教學(xué)過(guò)渡。在這個(gè)過(guò)程中，重視區(qū)分不同背景的學(xué)生，并且細(xì)化針對(duì)不同學(xué)生聽說(shuō)讀寫4項(xiàng)技能的標(biāo)準(zhǔn)，既有利于加強(qiáng)華人子弟民族語(yǔ)言文化的培養(yǎng)，也有助于華語(yǔ)教學(xué)吸納更多的非華裔學(xué)生加入其中。不揣淺陋，特就教于大方之家。

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