吳加濤

一、什么是課堂爭(zhēng)論

法國(guó)哲學(xué)家巴什拉（1940年）將“爭(zhēng)論”定義為當(dāng)兩個(gè)人觀點(diǎn)抵觸時(shí)，兩者期望理解對(duì)方，把尋求真相作為爭(zhēng)論的最終目的，而非產(chǎn)生共鳴。

因此，可以認(rèn)為，課堂爭(zhēng)論，是建立在穩(wěn)定認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的觀點(diǎn)交鋒，是學(xué)習(xí)過(guò)程中自我表達(dá)和相互交流的一種方式。與討論、辯論一樣都是圍繞問(wèn)題展開(kāi)的、要求學(xué)生傾聽(tīng)、思辨的活動(dòng)。課堂教學(xué)討論、辯論的問(wèn)題往往是由教師提出的，爭(zhēng)論則常常是學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的，是一種自由平等的交流的活動(dòng)，目的往往是得出某個(gè)結(jié)論，爭(zhēng)論需要提供證據(jù)、素材等；討論、辯論注重集體參與，講究合作，而爭(zhēng)論主要反映個(gè)人的觀點(diǎn)，體現(xiàn)個(gè)人的能力。

二、科學(xué)課堂爭(zhēng)論的意義

首先，爭(zhēng)論可以提升學(xué)生思維的品質(zhì)。可以讓他們更加聚精會(huì)神地參與，要求他們迅速應(yīng)用學(xué)過(guò)的知識(shí)判斷正誤，并組織語(yǔ)言，陳述自己的看法等。是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力、提升學(xué)生思維品質(zhì)的好時(shí)機(jī)。

其次，爭(zhēng)論可以實(shí)現(xiàn)師生、生生間的情感交融。心理學(xué)研究表明，當(dāng)對(duì)方被自己說(shuō)得心服口服之時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生“愉快情感”。而被說(shuō)服者，也并非只會(huì)沮喪，可能舉出一個(gè)個(gè)自己未曾料到的例子。爭(zhēng)論帶來(lái)的不僅僅是新奇，還有滿(mǎn)足認(rèn)知需求后的愉悅。

因此，在科學(xué)教學(xué)中，要讓學(xué)生有自由爭(zhēng)論的時(shí)間和空間，讓課堂爭(zhēng)論成為提升初中科學(xué)教學(xué)品質(zhì)的動(dòng)力資源。

三、爭(zhēng)論在初中科學(xué)課堂上的實(shí)踐與思考

1.營(yíng)造氛圍，創(chuàng)設(shè)爭(zhēng)論條件

著名心理學(xué)家羅杰斯強(qiáng)調(diào)：在教學(xué)過(guò)程中，只有讓學(xué)生處在一種無(wú)拘無(wú)束、自由表達(dá)的氛圍，他們才會(huì)盡情地“自由參與”與“自由表達(dá)”。只有師生雙方以對(duì)話(huà)、包容、平等的關(guān)系相處，學(xué)生才會(huì)心情舒暢、思維活躍，才能敢想、敢問(wèn)、敢說(shuō)，才有“躍躍欲試”的熱烈氣氛，為爭(zhēng)論奠定基礎(chǔ)。因此，只有給學(xué)生提供一個(gè)寬松的爭(zhēng)論空間、時(shí)間，才能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情和潛能，才能大膽地發(fā)表他們的主見(jiàn)，他們才能以平等的心態(tài)與同學(xué)、老師進(jìn)行心與心的交流。在教學(xué)中教師要做到：尊重學(xué)生，以平等的心態(tài)對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，并建立和諧的師生關(guān)系。

2.優(yōu)化設(shè)計(jì)，預(yù)設(shè)爭(zhēng)論焦點(diǎn)

教育工作者的重心，不再是教給學(xué)生固定的知識(shí)，而是轉(zhuǎn)向塑造學(xué)生新型的自由人格及獲取知識(shí)的方法。學(xué)校的根本任務(wù)在于使學(xué)生掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)方法。爭(zhēng)論能有效促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，但有效爭(zhēng)論需要教師正確引導(dǎo)和設(shè)計(jì)。

【案例1】在兩紫色石蕊試液中分別加鹽酸和二氧化碳。

“通過(guò)實(shí)驗(yàn)知道了什么？”教師問(wèn)。

“說(shuō)明了二氧化碳能與水反應(yīng)，生成酸性物質(zhì)?！蓖趺髡f(shuō)。

“哦，是這樣嗎？有沒(méi)有不同的看法？”教師說(shuō)。

一會(huì)兒后，謝建英說(shuō)：“王明說(shuō)得不對(duì)，也可能是二氧化碳使石蕊試液變色?！?/p>

“也可能是水使它變色。”盧立文說(shuō)。

“還可能是水和二氧化碳共同作用?！睂W(xué)生紛紛附和著，爭(zhēng)論著……

該案例引發(fā)的思考：

學(xué)生為什么能提出自己獨(dú)創(chuàng)性的見(jiàn)解呢？因?yàn)榻處熒钊胙芯拷滩?，認(rèn)識(shí)到課本實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的缺陷，預(yù)設(shè)了引發(fā)爭(zhēng)論的問(wèn)題“有沒(méi)有不同的看法？”，從而引發(fā)了爭(zhēng)論。因此，有效的爭(zhēng)論必須以教師精心引導(dǎo)為前提。教師應(yīng)認(rèn)真研讀教材，廣泛收集有關(guān)資料，考慮學(xué)生在爭(zhēng)論中可能提出的各種問(wèn)題，梳理學(xué)生可能的疑問(wèn)。這樣才能提高爭(zhēng)論的質(zhì)量，保證爭(zhēng)論實(shí)施的計(jì)劃性。

3.把握課堂，掌控爭(zhēng)論方向

科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者?！痹趯W(xué)習(xí)過(guò)程中，會(huì)出現(xiàn)各種爭(zhēng)論。學(xué)生對(duì)問(wèn)題的爭(zhēng)論，是學(xué)生思維的碰撞，是極其難能可貴的。但也有一些與課堂無(wú)關(guān)的爭(zhēng)論，怎么辦？

首先，對(duì)與教學(xué)無(wú)關(guān)或影響正常教學(xué)的爭(zhēng)論，教師應(yīng)及時(shí)肯定他們參與的熱情，同時(shí)引導(dǎo)他們把其中的一些問(wèn)題放到課后討論，課堂上應(yīng)重點(diǎn)討論與本課相關(guān)的問(wèn)題。

其次，要正確有效處理學(xué)生爭(zhēng)論后的結(jié)論、成果，不要抹殺學(xué)生瞬間的“閃光點(diǎn)”，要善于捕捉學(xué)生創(chuàng)造性思維的火花，維護(hù)學(xué)生的求異思維。如果不對(duì)學(xué)生爭(zhēng)論的結(jié)果進(jìn)行及時(shí)地評(píng)價(jià)與反饋，就很難將學(xué)生思維轉(zhuǎn)移到教學(xué)內(nèi)容上來(lái)。

4.積極引導(dǎo)，把握爭(zhēng)論時(shí)機(jī)

在爭(zhēng)論教學(xué)中，教師要把握好爭(zhēng)論的時(shí)機(jī)，提升爭(zhēng)論的有效性。

（1）在提出質(zhì)疑時(shí)引發(fā)爭(zhēng)論

【案例2】學(xué)生正在匯報(bào)磁極間的相互作用規(guī)律。突然有位叫姚丹丹的女生邊演示邊說(shuō)：“老師，我做的實(shí)驗(yàn)同名磁極怎么會(huì)相互吸引？”

“丹丹同學(xué)了不起，有新發(fā)現(xiàn)。這是為什么？”教師問(wèn)。

學(xué)生也很好奇，“不會(huì)是課本錯(cuò)了吧！”

“瞎說(shuō)，怎么可能！可能是小磁針沒(méi)磁性?！?/p>

“也可能是湊巧吧！”……

學(xué)生爭(zhēng)論著、實(shí)驗(yàn)著。最后形成解釋?zhuān)盒〈裴樀拇判韵鄬?duì)于條形磁鐵太弱，當(dāng)靠得太近時(shí)，小磁針被條形磁鐵磁化了！如果兩者離得遠(yuǎn)，引力小，在被磁化之前，小磁針已經(jīng)轉(zhuǎn)動(dòng)一定角度了。

案例引發(fā)的思考：

為什么一名學(xué)生意外的質(zhì)穎，能引起激烈的爭(zhēng)論？或許，教師也不知道是什么原因，但最后能形成合理的解釋?zhuān)请x不開(kāi)教師適時(shí)介入的。

“學(xué)貴有疑”，疑是“爭(zhēng)論”的起點(diǎn)，只有敢于堅(jiān)持自己的意見(jiàn)，才會(huì)有“敢于爭(zhēng)論”的思想基礎(chǔ)。因此，對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑不但要提倡、鼓勵(lì)，還要為他們創(chuàng)造條件，適時(shí)介入，讓他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、思考、爭(zhēng)論。使學(xué)生敢于提出跟老師、同學(xué)、乃至課本不同的想法。

（2）在意見(jiàn)分歧時(shí)生成爭(zhēng)論

當(dāng)意見(jiàn)不同時(shí)，會(huì)出現(xiàn)各種不同的答案，這種分歧，正是開(kāi)放的一種形式，是學(xué)生通過(guò)爭(zhēng)論獲得發(fā)展的好途徑。

【案例3】在學(xué)習(xí)了光合作用和呼吸作用后，學(xué)生對(duì)于傍晚鍛煉好，還是早晨鍛煉好？這一問(wèn)題很有興趣。在教師引導(dǎo)下，展開(kāi)了激烈的爭(zhēng)論。有的說(shuō)，傍晚氧氣最多，所以傍晚鍛煉是最好的。也有的說(shuō)，早晨空氣清新，而傍晚渾濁，所以還是早晨鍛煉好。還有的說(shuō)，傍晚人呼吸作用強(qiáng)烈，產(chǎn)生的二氧化碳多，所以早晨鍛煉好。通過(guò)爭(zhēng)論，達(dá)成共識(shí)：要同時(shí)考慮個(gè)人的習(xí)慣、環(huán)境、氧氣的含量等因素。endprint

古希臘哲人蘇格拉底說(shuō)：“教育不是灌輸，而是點(diǎn)燃火焰。”“思想應(yīng)該誕生在學(xué)生心里，教師應(yīng)當(dāng)像助產(chǎn)士那樣辦事?！痹诮虒W(xué)中，當(dāng)出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，不要急于指出錯(cuò)誤，而應(yīng)給予學(xué)生足夠的時(shí)間，讓學(xué)生爭(zhēng)論，把學(xué)生的思維導(dǎo)入自己預(yù)設(shè)的通道。有時(shí)，教師可有意制造“矛盾”，開(kāi)展正反兩方的辯論，在這個(gè)過(guò)程中教師及時(shí)引導(dǎo)、激勵(lì)，把爭(zhēng)論引向深入。

（3）在思維漏洞處挑起爭(zhēng)論

初中生思維處于由具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)渡的階段。這個(gè)階段的學(xué)生，思維漏洞比較多，學(xué)生之間的發(fā)展也存在很大的不平衡。我們可以利用這一點(diǎn)，讓學(xué)生在爭(zhēng)論中發(fā)現(xiàn)同伴思維的漏洞，使雙方共同提高。

【案例4】“魚(yú)缸中種水草能增加水里的溶解氧?！睂W(xué)生說(shuō)。

教師敏銳地抓住學(xué)生的思維漏洞，問(wèn)：“同意嗎？”

學(xué)生意識(shí)到可能存在問(wèn)題。“氧氣不溶于水，所以不能增加溶解氧?！?/p>

“不對(duì)，氧氣是難溶于水，至少還能溶解一點(diǎn)?！绷硪晃粚W(xué)生馬上反駁道……

學(xué)生在不斷爭(zhēng)論著：“我知道了，在晚上，植物只進(jìn)行呼吸作用，使水更缺氧氣。應(yīng)該說(shuō)在光照條件下水草能增加水中的氧氣?！?/p>

“還不對(duì)！在光照條件下，植物同時(shí)進(jìn)行光合作用和呼吸作用，有可能放出的氧氣比消耗的氧氣少?！?/p>

案例分析：

為什么有這么激烈的爭(zhēng)論，這么精彩的回答。因?yàn)榻處煱l(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維漏洞，并給學(xué)生足夠的思考和爭(zhēng)論的空間和時(shí)間。

著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“一個(gè)人到學(xué)校里來(lái)上學(xué)，不僅是為了取得一份知識(shí)的行囊，主要的還是為了變得更聰明。”而在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生思維障礙和漏洞是普遍存在的，教師要關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維受阻的情況，并暴露學(xué)生思維的盲點(diǎn)和漏洞，利用學(xué)生思維的盲點(diǎn)和漏洞，給學(xué)生一定的時(shí)間和空間，引導(dǎo)學(xué)生爭(zhēng)論。這樣會(huì)提高學(xué)生思維的嚴(yán)謹(jǐn)性及邏輯的嚴(yán)密性。

總之，爭(zhēng)論可以使知識(shí)增值，讓方法明朗，促思維碰撞。爭(zhēng)論既能培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，又能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。引導(dǎo)學(xué)生爭(zhēng)論時(shí)應(yīng)注意：（1）讓學(xué)生有充足的爭(zhēng)論時(shí)間；（2）在爭(zhēng)論中教師要抓住時(shí)機(jī)適時(shí)介入，及時(shí)引導(dǎo)，不能讓爭(zhēng)論成為互相攻擊的手段；（3）爭(zhēng)論的勝利者內(nèi)心充滿(mǎn)自信，但失敗者卻有可能垂頭喪氣。針對(duì)第（3）點(diǎn)教師應(yīng)注重人文關(guān)懷，幫助學(xué)生樹(shù)立“勝敗皆英雄”的心理共識(shí)。使課堂爭(zhēng)論成為提升初中科學(xué)教學(xué)品質(zhì)的動(dòng)力資源。

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