□李 杰

（玉林師范學(xué)院 思政部，廣西 玉林 537000）

生命倫理視野下幼兒教師培訓(xùn)理念的創(chuàng)新路徑探析

□李 杰

（玉林師范學(xué)院 思政部，廣西 玉林 537000）

思想是行動的先導(dǎo)，幼兒教師培訓(xùn)首先要理念培訓(xùn)先行。幼兒教師培訓(xùn)理念源于教師成長的社會生活實踐，當(dāng)今，人們的社會生活實踐發(fā)生了深刻變化，幼兒教師培訓(xùn)理念要緊跟實踐的腳步，不斷地進(jìn)行創(chuàng)新。從生命倫理的視角，結(jié)合生命倫理所倡導(dǎo)的“關(guān)愛生命、尊重生命和尊重病人自主”思想，重新審視幼兒教師培訓(xùn)理念, 筆者認(rèn)為，培訓(xùn)中要使幼兒教師樹立尊重生命的教育觀，這有利于幼兒教育向生命的本質(zhì)回歸；要確立視每個兒童為目的的教育價值觀，這有利于幼兒教育回到育人為本的方向；培訓(xùn)者要增強(qiáng)主體性培訓(xùn)理念，使幼兒教師培訓(xùn)回歸其“為人”的本真意旨。

生命倫理；幼兒教師；培訓(xùn)理念；創(chuàng)新

根據(jù)弗洛伊德的理論，一個人的童年記憶會對人的一生產(chǎn)生重要而深刻的影響。在一個人的童年記憶中，他（或她）所接受的童年教育無疑具有舉足輕重的地位，一個人童年接受什么樣的教育對其一生具有重大而深遠(yuǎn)的意義。在當(dāng)今這個忙碌而極具競爭的年代，面對生活的壓力，為了能體面地生活，父母不得不為自己的職業(yè)而奔波，孩子就不得不早早地送到托兒所、幼兒園。父母陪孩子的時間越來于少，幼兒教師與孩子在一起的日子漸漸多起來，幼兒教師對孩子的教育在孩子的童年中就至關(guān)重要了。

可是，我們不幸地看到目前我國的幼兒教育極不令人滿意。近年來，各地形形色色的有關(guān)幼兒園教師體罰、虐待幼兒的事件屢屢發(fā)生：從太原市5歲女童被老師狂扇70個耳光，只因孩子不會算“10+1”，到浙江某幼兒園教師顏艷紅以虐待兒童來取樂，并把自己虐待孩子的照片上傳到網(wǎng)上，再到近日黑龍江一家幼兒園被曝有兒童“一天被打4次”……這些幼兒教師的所作所為令人扼腕嗟嘆，嗟呼，師道之不傳也久矣！當(dāng)然，這些虐童事件也深深地刺痛了受虐孩子家長的心，所以，近期廈門五緣幼兒園虐童教師被打就不足為怪了。孩子受虐，老師被打，幼兒園師生關(guān)系、老師與家長、園方與孩子家長之間關(guān)系愈演愈烈，這一問題如何解決成為當(dāng)今社會關(guān)注的焦點。人們在廣泛熱議這一問題時，討論最多的是對幼兒教師素質(zhì)的拷問和對幼兒教師完善人格的質(zhì)疑。為解決這一重大現(xiàn)實問題，近幾年國家正在投入巨資通過 “國培計劃”開展全國性的教師培訓(xùn)工作，其中涵蓋對全國各地骨干幼兒教師的培訓(xùn)。幼兒教師培訓(xùn)是促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的一種有效途徑，是幼兒教師教育的一個重要內(nèi)容，也是幼兒教師終身學(xué)習(xí)的需要，它是提高幼師素質(zhì)的途徑之一。

筆者發(fā)現(xiàn)，針對各類幼兒教師的培訓(xùn)，人們更

多關(guān)注的是培訓(xùn)效率、培訓(xùn)效果、培訓(xùn)效益等議題，更多地關(guān)注幼兒教師的專業(yè)知識、技能、能力等顯在的層面，較少涉及幼兒教師培訓(xùn)理念、教育的生命等內(nèi)在性的深層問題，這種實用功利取向或工具理性價值的培訓(xùn)，遮蔽了幼兒教師的精神發(fā)展空間，使幼兒教師培訓(xùn)缺少了內(nèi)在的靈魂和根基，出現(xiàn)了知識技能至上、精神貧乏、生命浮躁的現(xiàn)象。還原幼兒教師培訓(xùn)的本真意蘊(yùn)，讓幼兒教師培訓(xùn)回歸其“為人”的本真意旨，提升和改善幼兒教師培訓(xùn)的內(nèi)在品質(zhì)，致力于重外顯價值到內(nèi)在價值的范式轉(zhuǎn)向，是當(dāng)下幼兒教師教育和教師培訓(xùn)急需探索的課題。

這一課題涉及到教育學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)等許多學(xué)科領(lǐng)域，需要解決方方面面的問題，是一項極其繁重而復(fù)雜的任務(wù)。在這里，作者僅從生命倫理的視角對幼兒教師培訓(xùn)理念的創(chuàng)新路徑進(jìn)行深入探討。思想是行動的先導(dǎo)，幼兒教師培訓(xùn)首先要理念培訓(xùn)先行。教師培訓(xùn)理念源于教師成長的社會生活實踐，新時期社會生活實踐無論是國際還是國內(nèi)都正在發(fā)生深刻的變化。于是，適應(yīng)新形勢、新變化，不斷創(chuàng)新幼兒教師培訓(xùn)理念就十分必要。

一、樹立尊重幼兒生命的教育觀：使幼兒教育向生命的本質(zhì)回歸

教育是關(guān)乎人的生命的活動。人的生命使教育成為可能，是教育的前提和基礎(chǔ)，教育就是要使人的生命不斷完善和發(fā)展。尊重生命、敬畏生命是教育的應(yīng)有之義，也是生命倫理的核心原則。生命倫理學(xué)從表象上來看是隨著上世紀(jì)五六十年代以來現(xiàn)代醫(yī)學(xué)及生物科學(xué)的飛速發(fā)展而產(chǎn)生，這些新技術(shù)的廣泛應(yīng)用（如人工輔助生殖、器官移植、生命維持、基因工程等），帶來了倫理的困惑和理論的需要。其實，生命倫理學(xué)產(chǎn)生的深層原因是人們對生命本體的關(guān)愛，對生命本質(zhì)、意義及價值的探尋。因為在這些新技術(shù)背景下，人類傳統(tǒng)的生命觀念一次次被顛覆，迫使人們不得不再次去追問“生命的本質(zhì)、意義與價值到底是什么——這個人類自古苦苦思索的形而上的困惑”。生命倫理學(xué)的奠基人美國學(xué)者波特（Van Rensselaor Potter）在他1971年出版的《生命倫理學(xué)：通往未來的橋梁》一書中把生命倫理學(xué)界定為“利用生命科學(xué)以改善人們生命質(zhì)量的事業(yè)，同時有助于我們確定目標(biāo)，更好地理解人和世界的本質(zhì)，因此它是生存科學(xué)，有助于人們對幸福和創(chuàng)造性的生命開出處方。”可見，關(guān)注人類生存質(zhì)量，“為創(chuàng)造性的生命開出處方”，這才是生命倫理旨意之所在。另一位法國生命倫理學(xué)的奠基人阿爾貝特·史懷澤（Albert Schweitzer）在她的《敬畏生命》一書中指出：“善是保持生命、促進(jìn)生命，使可發(fā)展的生命實現(xiàn)其最高的價值，惡則是毀滅生命、傷害生命，壓制生命的發(fā)展。這是必然的、普遍的、絕對的倫理原則?！笔窇褲商岢隽恕熬次芬磺猩钡纳鼈惱碓瓌t，她認(rèn)為，盡管人類出于生存需要必須要消滅一些生命，但人必須有“自責(zé)”的意識，如果人類認(rèn)為自己有權(quán)力毀滅別的生命，他總有一天會走到毀滅與自己類似的生命或自我毀滅的地步。敬畏生命，也就是體認(rèn)生命的尊嚴(yán)與可貴，并珍視生命，在每一個生命之前保持謙恭與畏敬之意。對生命本體的關(guān)愛與尊重，是生命倫理的應(yīng)有之意。

教育是基于生命的事業(yè)，它與生命倫理有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。敬畏生命是教育的倫理起點，也是教育的價值歸依。生命使教育成為可能，關(guān)注生命，尊重生命是教育的第一要義。教育的對象是一個個活生生的生命，教育的本質(zhì)就是去激活、去展示生命的靈動和飛揚(yáng)，促進(jìn)每個兒童創(chuàng)造性地富有個性地發(fā)展。從內(nèi)容上來看，教育包括形而下和形而上兩個層面的內(nèi)涵：形而下層面主要指教育的手段的運(yùn)用，即知識、信息量、技能等的傳授；形而下層面是指教育的精神意蘊(yùn)。前者是體，后者是魂。前者追求的是技術(shù)層面的精湛和高超，后者則是精神層面上的深奧和高遠(yuǎn)。然而，這兩個層面和兩種價值取向是相輔相成、渾然一體和不可分割的。沒有體的魂是虛無縹緲的、抽象的、空洞的，因而不可能有活的生命；反之，沒有魂的體則只是一個空殼，是一個死亡而僵硬的體，同樣沒有生命。完整的教育不僅包括知識、技術(shù)、智力的教育，更要關(guān)注一個個活生生的生命個體的生命教育，讓每一個生命個體得以完善和發(fā)展，豐富和培育其完滿的人性。這包括培養(yǎng)孩子的興趣和愛好，點燃其激情和夢想，陶冶其情感，張揚(yáng)其個性，開發(fā)其潛力，培育期想象力和創(chuàng)造力，使其形成積極、健康的世界觀、人生觀和價值觀。所以，教育的生命是“教育者、教育內(nèi)容和受教育者這三種生命的不斷交流、對話和融合”。[1]黃克劍2001年在接受《明日教育論壇》記者張文質(zhì)采訪時提出“生命化教

育”思想，他把教育的使命歸為“接受知識，開啟智慧，點化或潤澤生命”。葉瀾說：“人的生命是教育學(xué)的基石，生命是教育學(xué)思考的原點。”[2]所以，從一定意義上說，教育是對生命的“喚醒”和對生命意義的建構(gòu)。對生命的敬畏、尊重和關(guān)愛，是教育的基礎(chǔ)性價值?！敖逃罡镜脑c只在于生命本身”，[3]教育始終是“直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”。[4]人的生命是教育的原點，也是教育的終點，呵護(hù)生命，關(guān)注生命，尊重生命，發(fā)展生命，提升生命的價值，促進(jìn)生命發(fā)展，提高生命質(zhì)量，把生命作為教育之本和教育的內(nèi)核，這應(yīng)是教育的本真存在狀態(tài)。[5]

人的生命是有靈性的、有情感的，尤其是孩子們的情感是真摯的，幼兒教育中要真正使心靈與心靈能夠?qū)υ挘處熅鸵獡碛幸活w真誠的心，充滿感情地去愛孩子、去關(guān)心孩子，可是，在現(xiàn)實的教育實踐中，由于教育的功利化、工具理性的價值取向，兒童的生命情感卻被漠視，孩子成為一個孤獨的自我，致使幼兒教育偏離了本真，脫離了原點，上述虐待兒童的案例就是明證。一個個鮮活的生命被教師遺忘，孩子們?nèi)鄙偕捏w驗，感覺不到成長的快樂，學(xué)校生活的貧乏和枯燥，抑制了孩子的自由天性，壓抑了孩子們的情感和興趣，泯滅了孩子的靈性的沖動，給孩子的健康成長和全面發(fā)展造成極大障礙，也與教育的本質(zhì)、宗旨和使命相悖。使幼兒教育回歸生命的本質(zhì)，還原幼師教師培訓(xùn)的本真意蘊(yùn)，當(dāng)務(wù)之急就是要在幼教培訓(xùn)中立足于人的生命存在這一向度，回到一個個生命個體本身，貫徹生命教育的基礎(chǔ)價值訴求，使幼師們確立尊重生命、關(guān)愛生命、敬畏生命的教育觀念，理清教育與生命的本質(zhì)關(guān)聯(lián)，在教育中體驗生命的本質(zhì)、意義和價值，體會人生的幸福，實現(xiàn)作為教師的人生價值。

二、確立視每個兒童為目的的教育價值觀：使幼兒教育回到育人為本的軌道

尊重人的自主性，把病人當(dāng)人看，視病人為目的，這是生命倫理所倡導(dǎo)的一個的核心原則。這一原則延伸到幼兒教育領(lǐng)域，即要求尊重每一個孩子，把每一個兒童本身作為目的來對待，尊重兒童的個性和創(chuàng)造天賦，平等對待每一個孩子。幼教培訓(xùn)中貫徹這一觀念，有利于幼兒教育由重外顯價值向重內(nèi)在價值的范式轉(zhuǎn)換，使幼兒教育回到育人為本的軌道。

在當(dāng)代生命倫理學(xué)討論的熱點中有一個占支配地位的觀念：尊重人——尊重病人——確保其自主、權(quán)利被尊重?！坝心芰Φ某赡耆藦姆缮虾偷赖律夏軌蜃约鹤鲠t(yī)療決定”，已成為當(dāng)代生命倫理學(xué)的一個黃金規(guī)則，沒有任何原則能與尊重病人自主原則相提并論。這一原則最早在Tom L.Beauchamp和James F Childress合著的Principles of Biomedical Ethics一書中得到詳細(xì)闡釋和論述。在他們看來，“個人自主最起碼意味著自我管理（自治），即不受他人控制。一個自主的個體按照自己選定的計劃自由行動，象一個獨立的政府自主地管理它的領(lǐng)土和制定它的政策一樣，而一個自主受損的人是指在一些方面被別人控制或不能慎思的人，或者是象監(jiān)獄的犯人和智力遲鈍的人”。[6]在生命倫理學(xué)中尊重自主是指尊重病人的自主，其核心思想就是有決定能力的人，在醫(yī)生告知自己的病情后，由病人自己決定自己的治療。這一原則在醫(yī)療實踐中主要體現(xiàn)為知情同意制度的實施。當(dāng)然這一原則的哲學(xué)基礎(chǔ)最主要的源于康德的“人是目的”思想。盡管在論證方式上“人是目的”的思想遭到后人的批評和質(zhì)疑，但這一思想對后人所產(chǎn)生的價值是無可厚非的。這一思想為由他所開創(chuàng)的整個近代人本主義倫理學(xué)的主旨奠定了基調(diào)。由“人是目的”這一思想所引出的“自由”、“平等”等價值理念構(gòu)成了現(xiàn)代化時代的精神支柱以及現(xiàn)代文明的實質(zhì)性規(guī)定，“康德的理論貢獻(xiàn)是劃時代的，它給當(dāng)今社會留下了無比豐富與重要的歷史遺產(chǎn)”。[7]把人本身作為目的，康德稱之為人的尊嚴(yán)或?qū)θ说淖鹬?，這一觀念是平等思想的核心?？隙ㄈ耸悄康模簿鸵馕吨總€人都具有至高無上的價值，也即承認(rèn)人具有內(nèi)在的價值。人的內(nèi)在價值，從根本上說，也是通過人實現(xiàn)、發(fā)展自身潛能的過程而得到體現(xiàn)。從更為內(nèi)在的方面看，個體的價值又與目的相聯(lián)系。人是目的具體地體現(xiàn)在個體即目的，正是在目的這一層面，個人展示了不同于物的本質(zhì)。“人性不是一架機(jī)器，不能按照一個模型鑄造出來，又開動它毫厘不爽地去做替它規(guī)定好了的工作；它毋寧像一棵樹，需要生長并且從各方面發(fā)展起來，需要按照那使它成為活東

西的內(nèi)在力量的趨向生長和發(fā)展起來”，[8]每個理性的人都是目的，都具有最高價值，都應(yīng)受到平等的尊重，尊重意味著給他們自由，兒童也是人，盡管尚未成熟，同樣要作為人來看待，不能僅僅當(dāng)作工具去對待。

“人是目的”、“尊重自主”，這些倫理原則同樣也是幼兒教育不可或缺的教育理念。在幼兒教育中貫徹這一思想，就是把兒童當(dāng)作目的，尊重每一個兒童，平等對待每一個孩子，從孩子的實際出發(fā)、從孩子的需要出發(fā)、遵循孩子的身心發(fā)展去教育孩子，而不是以成人的眼光來要求孩子。這一思想在許多教育家那里都有詳盡的論述。盧梭在《愛彌兒》開篇就寫到：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里就變壞了……人類不愿意看到事物天然的那個樣子，甚至對人也如此。”“他們按照自己的喜好改造一切，就好像修剪花園中的樹木那樣?！睂Υ齼和逃?，盧梭強(qiáng)烈反對以成人的眼光去要求孩子，他說：“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個秩序，我們社會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛；我們將會造成一些年紀(jì)輕輕的博士和老態(tài)龍鐘的兒童。兒童是有他們特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情?！盵9]在盧梭看來，教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)受教育者的天賦能力，研究兒童以發(fā)現(xiàn)這些天賦的能力。他的意思是說，教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童去吸收，而是使人類與生俱來的能力得以生長。教育要尊重孩子的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童的成長規(guī)律，老師要從孩子的實際出發(fā)，因材施教，不能老是以成人的眼光來要求孩子。人的成長是各種能力慢慢地生長的結(jié)果，成熟要經(jīng)過一定的時間，揠苗助長沒用反致傷害。盧梭反復(fù)強(qiáng)調(diào)：兒童知道他一定要成人，他可能有的關(guān)于成人的種種思想，都是使他受教育的機(jī)會，但對于他所不能領(lǐng)會的那些思想，卻不應(yīng)該使他知道?！拔业娜珪皇欠磸?fù)闡明這個教育上的根本原理”。[10]他還說：“第一句叫學(xué)生記憶的意義不明的話，或者第一件叫他盲從而不讓他自己了解其意義的事物，就是使學(xué)生判斷力毀滅的開始”。[11]“教育的目的不是改造兒童與生俱來的原罪中的邪惡（如理解力底下、自我中心、有犯罪的傾向等），而是讓孩子過上最充實的生活?！薄暗谝蛔匀坏倪\(yùn)動永遠(yuǎn)都是正確的，這是最基本的原理。”[12]當(dāng)然，尊重兒童，不等于放棄對孩子管教，對孩子不管不問，任其過自己激情和奇想的狂妄生涯，把孩子拋向無政府狀態(tài)。埃默森指出，對兒童的尊重，并不為教師開辟一條容易而悠閑的道路，“卻立刻對教師的時間、思想和生活提出巨大的要求。這個方法需要實踐，需要經(jīng)常運(yùn)用，需要遠(yuǎn)見卓識，需要事實的教育，還需要上帝的一切教訓(xùn)與幫助；只要想到要運(yùn)用這個方法，就意味著高尚的品格和淵博的學(xué)識了?！盵13]可見，盧梭教育思想的核心就是要尊重兒童的自然天賦，使兒童像兒童的樣子，教育就是使其自然生長。這對當(dāng)今我們的幼兒教師不能不具有啟發(fā)意義，值得我們的幼兒教師去深思。上述虐待孩子的案例不就是不尊重孩子的表現(xiàn)嗎？不就是以成人觀點去要求孩子嗎？是“恨鐵不成鋼”呀！

美國著名教育家杜威是盧梭教育思想的繼承和發(fā)展者，在他的著作《明日之學(xué)?！分?，將盧梭的教育思想概括為“教育即自然發(fā)展”，提出了教育要“以兒童為中心”的思想。杜威強(qiáng)調(diào)，教育就是要喚起兒童在活動中的主動精神的思維，引導(dǎo)兒童在自我探究、勤于提問和善于質(zhì)疑中發(fā)展自我、超越自我和完善自我。讓兒童在體驗中領(lǐng)會，在活動中思考，在經(jīng)驗中領(lǐng)悟，讓他們親自操作，親自去做，在“做中學(xué)”，在做中“以表現(xiàn)個性，培養(yǎng)個性”，以培養(yǎng)和開發(fā)兒童的制造的本能、交際的本能、表現(xiàn)和探索的本能。杜威指出：“為了成人生活的造詣而不管兒童的能力和需要，是一種自殺的政策”。[14]杜威的得意門生、我國著名教育家陶行知先生是我國創(chuàng)造教育的開拓者和奠基人。他認(rèn)為做人就是創(chuàng)造，“只要有一滴汗，一滴血，一滴熱情，便是創(chuàng)造之神所愛住的行宮，就能開創(chuàng)造之花，結(jié)創(chuàng)造之果，繁殖創(chuàng)造之森林”。[15]人的真正價值就是開拓與創(chuàng)造。他指出，如果人們心靈本身屈服在枷鎖之下，處處想到的是投眾合時，只在一般常人做的事情上選擇，避免趣味上的獨特性和行為上的怪癖性，那么他們的人性就枯萎了：他們已無能力再有任何強(qiáng)烈的愿望和生來的快樂，一般也沒有是各人自生自長、本屬于個人自己的意見和情感。[16]所以，在兒童教育方面，他主張要解放兒童的創(chuàng)造力的思想。他發(fā)現(xiàn)，在一個由成人主導(dǎo)的社會里，兒童的人權(quán)、需要和能力總是被忽略，兒童總是在被庇護(hù)的名義下，被動地接受成人的立志或意愿，名之曰快樂，實質(zhì)是痛苦，

陶先生站在兒童的角度為兒童疾呼：“敲碎兒童的地獄，創(chuàng)造兒童的樂園”，為此，陶先生提出了“六大解放”的思想，即第一，解放兒童的頭腦，使之能想。他認(rèn)為舊的教育制度下，兒童的創(chuàng)造力被固有的迷信、成見、曲解、幻想層層裹頭布包纏了起來，如同舊社會中國女子的裹腳布把其腳裹成了“三寸金蓮”一樣，裹頭布把兒童的頭腦裹成了“三寸盡頭”，要發(fā)展兒童的創(chuàng)造力，就要像中國女子撕下裹腳布一樣，要先把兒童從迷信、成見、曲解、幻想中解放出來。否則，兒童的創(chuàng)造力培養(yǎng)就無從談起。第二，解放兒童的雙手，使之能干。使他們手腦并用，動腦又動手，從小有動手試驗的機(jī)會，在反復(fù)試驗中發(fā)明創(chuàng)造。第三，解放兒童的嘴，使之能說、能問。讓他們多想、多疑、多問，不斷釋疑進(jìn)步，充分發(fā)揮創(chuàng)造力。第四，解放兒童的眼睛，使之能看。讓他們學(xué)會觀察，引導(dǎo)兒童善于觀察的習(xí)慣，培養(yǎng)兒童發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的創(chuàng)造能力。第五，解放兒童的空間，使之能接觸大自然和社會。讓他們從窄小的學(xué)校課堂走出來，到大自然中去，到社會中去，到大千世界中去，以豐富他們的認(rèn)知，擴(kuò)大他們的眼界，發(fā)揮其內(nèi)在創(chuàng)造力。第六，解放兒童的時間，使之能學(xué)習(xí)自己渴望學(xué)習(xí)的東西。在兒童學(xué)習(xí)自己真正感興趣東西時，不要怕失去時間，不要愛惜時間，要使他們有更多自己支配的時間，從事自己感興趣的研究，發(fā)展自己的特長。陶行知還提出，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力要像園丁培育花木一樣，對待各種不同的具有個性特色的孩子，應(yīng)施以與其適應(yīng)的不同的教育方法，才能收到事半功倍的效果。“松樹和牡丹花需要肥料不同，你用松樹的肥料去培養(yǎng)牡丹，牡丹會瘦死；反之，你用牡丹的肥料去培養(yǎng)松樹，松樹受不了會燒死?！盵17]在教育方法上，陶先生還提倡用心觀察兒童的行為，從兒童行為表現(xiàn)中尋找教育契機(jī)，從兒童做事情的方式和性格特點出發(fā)來決定引導(dǎo)和教育的方法。例如：陶行知的一個朋友的太太，她的孩子把一塊新買來的金表拆壞了，他提議這位太太把孩子和金表一塊送到了鐘表鋪，請師傅修理，要多少錢給多少錢，附帶的條件是要她的小孩子在旁邊看鐘表是如何修理的，就這樣修表匠成了先生，孩子成了學(xué)生，孩子的好奇心也得到了滿足，教育也就悄無聲息的發(fā)生了。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力還需學(xué)會寬容和了解。這也是陶行知先生所強(qiáng)調(diào)的。他舉了愛迪生的母親、富蘭克林父親和法拉第做學(xué)徒的店鋪利波老板的例子。在愛迪生時代，美國學(xué)校教育還非如現(xiàn)在這樣的民主和鼓勵多樣性，當(dāng)時因為愛迪生喜歡玩化學(xué)藥品，上學(xué)不到三個月，學(xué)校就把他開除了，他的母親沒有因為他被開除而責(zé)備和埋怨他，而是把家里的地下室收拾出來給他，讓他在這個“小實驗室”里自由探索，成就了一代發(fā)明家。富蘭克林的父親是做肥皂和洋燭生意的，任憑兒子?xùn)|去看看西去做做隨意的自由的去工作、去參觀，愿意做什么，便讓他做什么，所以使他以后對工廠中的化學(xué)研究工作很有興趣，四十歲以后從事科學(xué)的興趣小時候就養(yǎng)成了，最終成為避雷針的發(fā)明者。法拉第年輕的時候在利波老板的鋪子里做徒弟，他訂書訂得很慢，但是利波了解他之所以慢是因為他一面訂書一面讀書，最終讓法拉第在電學(xué)上取得了輝煌的成就。在兒童的世界里沒有不可能，如果我們的幼兒教師以及孩子家長能像愛迪生的母親寬容愛迪生、富蘭克林的父親寬容富蘭克林、利波老板寬容法拉第一樣，去寬容和理解兒童，我們的世界將會擁有更多的愛迪生、富蘭克林和法拉第這樣的科學(xué)家。寬容是成人給兒童最大的禮物，幼兒教師和家長要能夠設(shè)身處地為孩子著想，給他們自由的自我發(fā)展的空間；能夠換位思考，理解孩子成長中遇到的種種煩惱；能夠感知孩子的感受，給予孩子恰當(dāng)?shù)年P(guān)心和愛。這樣，社會才能成就更多的科學(xué)家、藝術(shù)家和健康的人。解放孩子、對不同個性的孩子施以不同的方法、以及寬容和了解孩子，這些思想歸根結(jié)底就是說要尊重孩子、把孩子作目的而非工具區(qū)別對待，平等對待每一個孩子，給孩子以自由，使孩子個性得以發(fā)展，從而使兒童的創(chuàng)造力得以培養(yǎng)。

視兒童為目的的教育觀，要求以兒童為中心，從兒童出發(fā)，關(guān)注兒童的能力和個性，完善兒童的人格，實際上就是使幼兒教育回到育人的原點，落實育人為本的教育發(fā)展觀。這里所謂的“發(fā)展”是指“人在適應(yīng)自然和社會環(huán)境的生活中，在社會交往活動中潛在的能力得以展現(xiàn)，有規(guī)律地表現(xiàn)為人的屬性的過程”。[18]這樣的教育使教育真正站到人的立場上來，以人之生成、完善為基本出發(fā)點，將人的發(fā)展作為衡量的根本尺度，用人自我生成的邏輯去理解和運(yùn)作教育。[19]這樣的教育才是教育的本真價值之所在。杜威在《道德教育原理》第十篇文章《教育的價值》中提出教育價值可以分為內(nèi)在價值與外在價值(工具價值)。他指出：內(nèi)在價值是事

物本身所具有的價值；工具的價值是指某事物可以成為人們達(dá)到某種目的的手段，它具有工具性，比如，所學(xué)習(xí)的課題所以有價值是因為課題以外的目的，由此可知，工具價值是達(dá)到某種有內(nèi)在價值的事物的手段。[20]所以，教育的內(nèi)在價值，或稱之為目的價值或終極價值，它是指教育活動本身對人的生存和發(fā)展所具有的意義，就是促進(jìn)人心靈的豐盈和健全，這是自足的、本身就是善目的的價值。教育的外在價值相對于教育的內(nèi)在價值而言的，它是達(dá)到教育的內(nèi)在價值的手段或工具，因此又叫工具價值。外在價值服務(wù)于內(nèi)在價值，即手段價值服務(wù)于目的價值?？墒牵F(xiàn)代的教育是價值顛倒的教育，外在價值的凸顯而內(nèi)在價值被忽視，教育的工具價值僭越其目的價值，教育工具化傾向十分明顯。教育關(guān)注更多的是人的肉體，而非人的靈魂，訓(xùn)練的是人的工具性職能，而放逐了人的精神。這樣，精神、靈魂、理性、意志和情感等涉及人的精神完整性的內(nèi)容就被遺忘。[21]

在幼兒教師的培訓(xùn)中貫徹尊重兒童、視兒童為目的、平等對待每一個孩子的理念，教師要以兒童的眼光來對待孩子，使兒童像兒童的樣子，而不是以成人的觀點來要求孩子，遵循孩子的身心發(fā)展規(guī)律，擁有一顆赤子之心融入到孩子之中去，與孩子進(jìn)行心靈的溝通，而不是把孩子當(dāng)作訓(xùn)練的機(jī)器，要使教育的文化功能與靈魂的鑄造融合起來，使教育真正成為“人對人的主體間靈肉交流活動”，[22]老師通過與孩子們心靈的交流，使文化得以傳遞，使孩子們自由地生成，并啟迪他們自由的天性。幼兒教師們應(yīng)把教育看成“人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆積”，這樣才能培養(yǎng)出“真善美的活人”，創(chuàng)造出“值得自己崇拜的人”，這樣的教育理念才有利于我國幼兒教育由重外顯價值向重內(nèi)在價值的范式轉(zhuǎn)換，才不致于有上述虐待兒童的案例再度發(fā)生。

三、增強(qiáng)主體性培訓(xùn)理念：使幼兒教師培訓(xùn)回歸其“為人”的本真意旨

幼兒教師培訓(xùn)是培訓(xùn)者和受訓(xùn)者雙方共同合作來完成的活動，作為受訓(xùn)者的老師接受一定的培訓(xùn)理念取決于培訓(xùn)方制定的培訓(xùn)內(nèi)容、采取的培訓(xùn)方式等是否考慮了教師主體的需要。我們知道，在教學(xué)活動中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，只有充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位作用，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，才能收到良好的教學(xué)效果，這在教育界基本已達(dá)成共識。同樣，在幼兒教師的教育培訓(xùn)中，幼兒教師是培訓(xùn)的接受者，是學(xué)習(xí)的主體，只有充分發(fā)揮幼兒教師的主體地位作用，才能使培訓(xùn)收到較好成效。如何充分發(fā)揮教師的主體地位呢？筆者提出，在培訓(xùn)過程中，要以教師為主體，尊重教師的人格尊嚴(yán)，尊重教師的生命價值，使教師主動參與到培訓(xùn)之中去，從而創(chuàng)造性地完成培訓(xùn)的任務(wù)，這即是所謂的主體性培訓(xùn)。幼教培訓(xùn)中，只有確立這樣的理念，從以往關(guān)注教師的專業(yè)知識、技能和能力等素質(zhì)的培訓(xùn)轉(zhuǎn)向?qū)蠋熒?、職業(yè)尊嚴(yán)、職業(yè)幸福感和內(nèi)在靈魂的觀照，實現(xiàn)幼兒教師培訓(xùn)從素質(zhì)關(guān)懷到人文關(guān)懷的超越，使教師在培訓(xùn)中真正體驗到自己職業(yè)的價值和意義，才能使幼兒教師培訓(xùn)回歸其“為人”的本真意旨。

在幼師培訓(xùn)中，發(fā)揮教師的主體地位，樹立主體性培訓(xùn)理念，要注意以下三點：

首先，要給幼兒教師以生命的關(guān)懷和人文的關(guān)照。教育是師生之間心靈與心靈的對話，是生命與生命的交融，好的教育不僅要求尊重和關(guān)愛學(xué)生的生命，也要尊重和關(guān)照老師的生命。正如葉瀾教授所說的那樣，“沒有教師生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！盵23]關(guān)注幼兒教師的生命，應(yīng)當(dāng)真正走進(jìn)幼兒教師平凡的生命世界，給這個世界更多的理解，應(yīng)當(dāng)尊重教師之為人的需要、自由與尊嚴(yán)，更多地關(guān)注幼兒教師生命質(zhì)量的提升，更多地關(guān)心幼兒教師的生活狀況，致力于幼兒教師生活狀況的改善和提高，讓幼兒教師真正感受到其為人的意義和價值，以激勵幼兒教師“用生命去點燃生命” ，而不是簡單地“規(guī)范”幼兒教師的行動，灌輸幼兒教師應(yīng)當(dāng)掌握的知識、技能和能力。

其次，主體性培訓(xùn)理念要求尊重幼兒教師的職業(yè)尊嚴(yán)。幼兒教師面對的是一個個幼小而又缺乏必要的生存和生活能力的兒童，這些孩子需要老師在衣、食、住、行等全方面的悉心關(guān)懷和照顧，教師不僅要按照教學(xué)大綱和培養(yǎng)目標(biāo)的要求指導(dǎo)孩子們開展形式多樣的學(xué)習(xí)活動，培養(yǎng)孩子們良好的行為習(xí)慣，促進(jìn)孩子們在德、智、體、美等方面的進(jìn)步，還要關(guān)照他們的起居飲食，保證他們的安全，

幼兒教師的工作“勞身又勞心”，確實是一項繁雜而沉重的事業(yè)。幼教的培訓(xùn)方以及社會只有理解并尊重幼兒教師的職業(yè)尊嚴(yán)，才能使幼兒教師的主體地位得到最大限度地發(fā)揮。尊重教師的職業(yè)尊嚴(yán)，就是尊重教師的職業(yè)選擇，尊重教師職業(yè)的本身所具有的價值。什么樣的職業(yè)能給人以尊嚴(yán)呢？馬克思在論及職業(yè)選擇時曾指出：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨立地進(jìn)行創(chuàng)造?！盵24]“獨立地創(chuàng)造”，能夠促進(jìn)教師的自我超越、自我完善和發(fā)展。創(chuàng)造是人之為人的根本，只有創(chuàng)造才能說明人之為人的特性。創(chuàng)造性活動是教師職業(yè)的生命之所在，在幼教培訓(xùn)中，要根據(jù)教師職業(yè)的特點，在培訓(xùn)方式、培訓(xùn)設(shè)計和培訓(xùn)內(nèi)容等方面盡量地讓幼兒教師能“獨立地創(chuàng)造”，只有讓幼兒教師享受創(chuàng)造的快樂，才能最大限度地激活教師的生命潛力，從而使教師享受到職業(yè)的意義和價值，從而使幼兒教師培訓(xùn)的內(nèi)在品質(zhì)得以提升和改善，這應(yīng)是幼兒教師培訓(xùn)的深層意義之所在。

最后，主體性培訓(xùn)理念還要求關(guān)注幼兒教師職業(yè)幸福感的提升。幼兒教師職業(yè)的煩瑣和復(fù)雜需要社會各界的理解、支持和關(guān)心，在幼教培訓(xùn)中更要營造一種和諧的氛圍，使幼兒教師能夠體驗到一種職業(yè)的幸福。幸福感是人們的需要得到滿足的一種心理狀態(tài)，教師職業(yè)幸福感是教師在教育活動中付出的勞動得到理解和尊重而產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)，是教師價值的自我實現(xiàn)。教師能否從工作中獲得幸福感，這對教師的成長、學(xué)生的發(fā)展都事關(guān)重大。由于教師職業(yè)的復(fù)雜性、無形性，教師的職業(yè)幸福感也是較難以獲得的，因為它不像單純從事體力勞動的勞動者那樣，盡管勞累不堪，但容易看到勞動的成果，正像尼爾（A.S.Neill）所說：“大多數(shù)教師或多或少模糊地感到他們的工作是一個無底洞。比起律師或醫(yī)生來，教師感到自己的工作要更多地耗損心力，……，因為他的工作似乎永遠(yuǎn)不會了結(jié)永遠(yuǎn)看不到盡頭?！盵25]除了教師職業(yè)特點使教師不易產(chǎn)生職業(yè)幸福感以外，社會功利化的傾向、教師的實際社會地位與教師應(yīng)然的要求的相悖，即實際社會地位低而要求稍高，再加上一些學(xué)校機(jī)械地、數(shù)字化管理，見物不見人等原因，導(dǎo)致目前教師整體職業(yè)幸福感不容樂觀。[26]幼兒教師也是如此。蔡軍學(xué)者認(rèn)為，一些幼兒教師的職業(yè)幸福感正在逐漸降低、缺失。[27]提升幼兒教師的職業(yè)幸福感是一項復(fù)雜的任務(wù)，需要教師、學(xué)校和社會等各方面的努力和配合。從幼教培訓(xùn)方面來看，要做的工作主要有：培訓(xùn)方要真正理解幼兒教師的勞動特性，尊重幼兒教師人格，營造和諧融洽的培訓(xùn)氛圍，給受訓(xùn)教師更多的人文關(guān)照和生命關(guān)懷，使幼兒教師個體真實地參與到教師的培訓(xùn)之中，實實在在地建立個人與職業(yè)的聯(lián)系，自覺擔(dān)當(dāng)一個教育者的義務(wù)和社會責(zé)任，展現(xiàn)教師作為教育者應(yīng)有的品格，使幼兒教師感受到自己職業(yè)的神圣和崇高。否則，如果培訓(xùn)中僅注重知識、技能和專業(yè)能力的灌輸，而忽視教師的主體性，不僅使教師喪失學(xué)習(xí)的積極性，達(dá)不到培訓(xùn)的目的，也會使教師產(chǎn)生職業(yè)的倦怠，更談不上職業(yè)幸福感的提升。

總之，在幼教培訓(xùn)中，既要使受訓(xùn)教師樹立尊重人的生命、尊重人的觀念，也要把受訓(xùn)教師作為人來看待進(jìn)行培訓(xùn)，確立主體性培訓(xùn)的理念，這也即是堅持“以人為本”的幼教培訓(xùn)思想。堅守這一思想，培訓(xùn)者和受訓(xùn)者雙方都要真正的懂得：“‘真正的教育’、‘好的教育’并不是把外在于人的、與人的心靈異質(zhì)的知識框架‘灌輸’到心靈中去從而重塑人的心魄，而是從人的生存事實出發(fā)，以知識的陶冶與智慧的激發(fā)來‘照料人的心魄’，使人的生命本身得到關(guān)照而充實，使人的生存境界得到提升，在此過程中實現(xiàn)人生的幸福，也實現(xiàn)了教育的目的?！盵28]■

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【責(zé)任編輯 潘琰佩】

Analysis on the Path of Innovation of Preschool Teacher Training Philosophy from the Perspective of Bioethics

LI Jie
(Dept． of Ideological & Political Education, Yulin Normal University, Yulin, Guangxi 537000)

Thought is the guide of action． Preschool teachers training should put the training of concept in advance．

Bioethics; preschool teacher; training philosophy; innovation

G612

A

1004-4671（2014）01-0100-08

2013-10-25

2012年玉林師范學(xué)院教師教育課題“科學(xué)發(fā)展觀指導(dǎo)下的幼兒教師培訓(xùn)理念創(chuàng)新研究:基于生命倫理的視角”的研究成果；2013年廣西教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃立項課題“廣西幼兒教師專業(yè)倫理建設(shè)研究”（編號：2013A007）的階段性成果。

李杰（1969～），男，安徽亳州人，玉林師范學(xué)院副教授，哲學(xué)博士。研究方向：生命倫理和道德教育。

Training philosophy of preschool teacher originates from the practice of social life of teacher growth． Nowadays, profound changes have taken place in people's social life practice, so preschool teacher training idea needs constantly innovate for keeping up with the pace of practice． From the perspective of Bioethics, combined with the ideas of the "care for life, respect for life and respect for patient autonomy" advocated by Bioethics, re-examining the preschool teacher training philosophy, we should set up the educational concept of respecting for human life, which helps to return childhood education to the essence of life; we should establish the educational value of taking every child as educational objective, which helps to make early childhood education return to the direction of humancentered education; we should enhance subjectivity philosophy of training trainers, which helps to make preschool teacher training back to its true human-centered intent．