張曄

[摘要]教師作為師德主體，只有通過對規(guī)范的領(lǐng)悟反思、理性認識和心靈對話，在心目中牢固樹立道德理念，方可生成濃烈的道德情感并自覺地將道德理念付諸實踐，實現(xiàn)道德理念與道德踐行的統(tǒng)一，從而根本摒棄道德偽善與虛假，還原道德的本真，最終實現(xiàn)道德修煉的理性超越。內(nèi)省一反思機理奠定了未來師德建設(shè)的理性基礎(chǔ)，對于改變師德建設(shè)中道德教化與道德實踐相分離的現(xiàn)狀有著積極的意義。

[關(guān)鍵詞]師德 內(nèi)省-反思 踐行

[中圖分類號]B822.9 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1007-1539（2014）01-0090-04

師德者，為人師者之道德也。師德是教師的基本素養(yǎng)之一，同時也是其首要的素養(yǎng)。由于教師群體在社會中的特殊地位以及教師所擔(dān)當(dāng)?shù)奶厥獾纳鐣巧處煹牡赖滤疁?zhǔn)之高低歷來被社會所密切關(guān)注。當(dāng)今我國社會的巨大變遷和轉(zhuǎn)型，使得道德建設(shè)領(lǐng)域呈現(xiàn)出某些“真空”地帶，加之現(xiàn)實的社會問題，對教育、學(xué)校的影響，教師道德領(lǐng)域存在著諸多不盡如人意的地方，教育、學(xué)校、教師的形象受到影響。

教師特別是青年教師應(yīng)如何修煉自身的道德，提高自身的道德水準(zhǔn)，是當(dāng)今教育領(lǐng)域至關(guān)重要的問題。本文闡釋了教師道德修煉的“內(nèi)省一反思”機理，并從這一角度去探索師德的修煉與踐行，以此求教于學(xué)界同仁。

一、教師道德的理性底蘊與特點

從邏輯上講，教師道德從屬于社會道德體系，所以關(guān)于道德的一般原理也適用于教師道德。與此同時，教師道德又有著自身的特殊性，所以對教師道德及其修煉的分析與研究首先要立足于對社會一般道德的研究，然后結(jié)合教師道德本身的特質(zhì)，從社會道德體系與師德的內(nèi)在聯(lián)系及相互作用的角度進行說明。

道德是調(diào)整人與人、個人與社會關(guān)系的行為規(guī)范。道德規(guī)范或準(zhǔn)則的維持，是通過道德主體內(nèi)心信念的建立以及適當(dāng)?shù)亟柚谳浾?、傳統(tǒng)、教育等精神力量進行的。其中，特別是道德主體內(nèi)心信念的確立至關(guān)重要。從根本上說，道德規(guī)范對人們的約束是一種“軟”約束，主要依靠人們對它的認可并適當(dāng)借助于輿論及教育的手段去實現(xiàn)的。就此而言，道德與法律是不同的。法律雖然也是對人們行為的約束，但法律從根本上說是一種借助于外在物質(zhì)力量的強制性的“硬”約束。公民如果違法，根據(jù)情節(jié)輕重，要受到國家機器的不同程度的強制性的制裁或懲戒。另外，法律是成文的，有著具體的條文的規(guī)定，法律條文以外的行為則不算違法，即所謂“法無規(guī)定即可為”，由此也就有了某些人可以“鉆”法律的空子這樣的事。因為再嚴密的法律也有某些地方是沒有涉及的。并且，人們的關(guān)系、行為是隨著事物的發(fā)展而變化的。這些變化又使得法律理論及條文常有落后于現(xiàn)實變化的情況，以致出現(xiàn)了某個人明明嚴重侵害了他人或社會的利益，但是卻沒有相應(yīng)的法律依據(jù)將其繩之以法的情況。然而道德卻幾乎是不成文的（有時對社會的基本公德有粗略、概括的條文表達或規(guī)定），也沒有外在的、強制性的物質(zhì)力量對其主體進行強制使其就范。所以道德所起的作用要比法律廣泛且深刻得多。人們在法律的威懾之下不敢違法，但有時卻在法無規(guī)定時去做有害于他人之事。道德主要靠人們的自律。一個真正有道德修養(yǎng)的人，在沒有外人監(jiān)督時也會遵規(guī)守范、信守如一。所以一般而言（極個別特殊情況除外），一個有著良好道德修養(yǎng)的人，必然是一個守法的人，而一個守法的人，卻未必是一個有著良好道德修養(yǎng)的人。

道德主要通過人們的內(nèi)心信念起作用，這一點決定著道德本身深厚的理性底蘊，教師道德自然也是如此。也就是說，一種規(guī)范或準(zhǔn)則只有在人們的心目中扎根，通過內(nèi)心信念的確立，人們對該規(guī)范的踐行才能達到一種自覺與自律，才能使道德主體自己約束自己。

教師道德的確立與修煉除了依據(jù)并遵循前述的一般的社會道德原理外，還與教師道德本身的特點緊密相關(guān)。教師道德的特點是由教師本身的職業(yè)特點、社會角色定位以及教育教學(xué)工作的性質(zhì)所決定的，具體體現(xiàn)為兩個方面。其一是教師道德行為的示范性。教師群體歷來受到社會民眾的廣泛尊崇，因此教師的所言所行、一舉一動必然為社會民眾所矚目，甚至某些似乎無需關(guān)注的細枝末節(jié)都可能成為世人關(guān)注的目標(biāo)。漢代學(xué)者楊雄在其著作《法言》中寫道：“師者，人之模范也。模不模，范不范，為不少矣?！保钚郏骸斗ㄑ浴W(xué)行》）在此，他明確指出了教師對世人的示范性。教師在教育教學(xué)過程中以及在平常生活中，其所有的言語、行為表現(xiàn)都在無聲無息、潛移默化之中影響著學(xué)生。教師是培育人才之人，“十年樹木，百年樹人”，他們的責(zé)任和使命關(guān)乎未來與長遠，所以其言語行為被社會所關(guān)注是自然的。

其二是道德起點的高峻。古人云：峻德可參天，宜向云中開。在一個社會中，由于社會成員所處的社會地位、擁有的物質(zhì)生活條件、接受的教育程度、受到傳統(tǒng)習(xí)俗的影響等不同，社會道德體系呈現(xiàn)為多元分層的狀態(tài)，即在社會基本公德之上由低到高分為不同的層次。首先是基本的公德這一低層次的道德標(biāo)準(zhǔn)，如不損人的利己（為自身正當(dāng)利益去作打算）、講究公共衛(wèi)生、遵守公共規(guī)則等均屬這一層次；再上面就是中等層次及高層次的道德規(guī)范或行為準(zhǔn)則，如樂善好施、無私奉獻、毫不利己、大公無私等。當(dāng)然，就每一社會成員而言，由于其成長環(huán)境、物質(zhì)生活條件、受教育情況不同，具體的道德觀念及行為表現(xiàn)不是簡單化一的，而是呈現(xiàn)出復(fù)雜的狀態(tài)。

由于教師的社會角色的特殊性，教師道德顯然不能等同于一般社會成員的道德，其特點是道德起點的高峻。也就是說，社會對教師的道德要求標(biāo)準(zhǔn)在中、高層次上，而不會停留在低層次的、基本公德的底線上。例如，一個面朝黃土背朝天的農(nóng)民在不損害他人利益的前提下只謀取自己的利益而不顧及他人，是不會受到譴責(zé)的，但是一名教師若這樣做則可能引起非議。當(dāng)然，這并不是說，教師不可以關(guān)注自己正當(dāng)?shù)膫€人利益，但如果一味去關(guān)注就會與其角色和身份不符。

二、內(nèi)省-反思：教師道德修煉過程的自覺認知和理性超越

以上所述的教師道德的理性底蘊決定了教師道德的修煉本質(zhì)上體現(xiàn)為一個理性的過程。教師的道德修養(yǎng)或修煉過程分為道德觀念的建立、道德情感的生成、道德觀念的踐行三個層次。其一，教師作為師德的主體首先要在自己的心目中確立符合教師身份的道德觀念。這一道德觀念包括：教師作為公民應(yīng)具有的社會公德、教師作為家庭成員或家長應(yīng)具有的家庭美德以及教師應(yīng)具備的職業(yè)道德等。教師的道德修養(yǎng)要通過教師自幼接受的家庭和學(xué)校教育、傳統(tǒng)習(xí)慣的影響以及思想心志成熟以后教師的自悟、自覺去完成。其中，教師自身的自悟、自覺過程尤為重要，它是一名教師在自己心目中形成穩(wěn)固、堅定的道德觀念（即心中確立對道德規(guī)范的“內(nèi)心信念”）的關(guān)鍵所在。

其二，教師在道德觀念或理念的支配下生成道德情感。人類的意識可以分為較高的思維理性與較低的情緒、情感兩個層次，思維理性對情緒、情感有著調(diào)節(jié)、控制的作用。從道德理念向道德情感的生成、轉(zhuǎn)化過程就滲透著思維理性對情感情緒的調(diào)控作用。從行為發(fā)生的角度看，一個人道德行為的發(fā)生確實要在道德情感的驅(qū)使下才能完成。但是這種道德情感是否受到道德理念的支配與調(diào)控以及調(diào)控程度如何，又直接影響到道德情感生發(fā)的持久性并進而影響到道德的踐行。也就是說，一個人心目中的道德理念愈堅實、明確，在遇到挫折時生發(fā)出的道德情感愈強烈，對道德理念的踐行也就愈加堅定。

其三，教師將道德理念付諸實踐，轉(zhuǎn)化為具體的道德行為。道德的踐行對于教師道德的修煉有著重大意義。一方面，它使教師頭腦中建立的道德觀念不再僅僅停留在思想意識的層面上，而是將主觀意識與客觀實際結(jié)合起來，從而體現(xiàn)出道德觀念的價值所在。另一方面，通過道德的踐行，教師可以對道德觀念有進一步深刻的認識和理解，從而更加堅定自己的道德信念。

由于現(xiàn)實社會生活中人際關(guān)系的復(fù)雜性及諸多條件的限制，對于教師而言，在某些情況下教師心目中的某一道德觀念并不總能付諸實踐，從而使道德流于表面，甚至走向道德虛偽。造成此種現(xiàn)象的根本原因在于：道德主體心目中的道德意志不夠堅定，即從意志層面上看，道德主體的道德觀念在心中沒有牢固地扎根，一旦受到外界因素的干擾就會動搖，甚至放棄對道德信念的堅守。

那么，怎樣才能使得教師心中的道德觀念篤實而堅定呢？唯一的途徑是回歸理性。如前所述，道德的本真之處在于道德主體的自悟、自覺以至自律，要達到這一點，就要使道德主體對心中的道德觀念篤信不疑，成為其心目中堅定不移的道德理念。教師作為師德的主體必須徹底領(lǐng)悟心目中的道德理念并將其內(nèi)化入心，進行一番理性的認知。這一理性認知過程的完成并非易事，它是通過教師靈魂深處的內(nèi)省與反思，實現(xiàn)對道德觀念的自主認知和理性超越而完成的。

所謂內(nèi)省，是指教師作為道德主體對某一師德規(guī)范在心底進行省察、認知，深刻認識該規(guī)范的來龍去脈、確立的緣由等，是道德主體自己與自己的心靈對話，對道德理念或規(guī)范進行洞察、透視并徹底領(lǐng)悟。內(nèi)省的特點是指向主體自己的內(nèi)心，從而也就排斥了在道德修煉方面的外在說教和強制性的簡單服從，強調(diào)理性認知、以理服人的重要性。所謂反思，即反觀性思考，是指道德主體反求諸己，對過往生命歷程中的道德觀念與道德踐行的情況進行追溯，進行再思考、再認識，總結(jié)經(jīng)驗與教訓(xùn)，從而形成對某道德規(guī)范的深刻理解和高度認同。如果沒有這樣的反思，對某道德規(guī)范的認識就會停留在表面，這樣的道德踐行效果必然要大打折扣。教師道德修煉中的內(nèi)省與反思各具有不同的內(nèi)涵，同時二者又有著關(guān)聯(lián)性。內(nèi)省確定了修煉是基本指向——道德主體本身，其宗旨是教師自身對師德規(guī)范的省察和領(lǐng)悟，強調(diào)教師在內(nèi)心建立道德理念的重要性；反思則通過道德主體對過往的道德踐行的各種表現(xiàn)——如言語、行為等進行檢視、審查，進一步深化對心目中的道德理念的認識，從而使其內(nèi)化于心，在心底牢牢扎根。

道德修煉中內(nèi)省與反思的統(tǒng)一構(gòu)成了教師道德修煉過程中的內(nèi)省一反思機理。事物的機理也稱“機制”，是指事物的構(gòu)造、功能及在此基礎(chǔ)上事物間的相互影響和相互作用。它是事物內(nèi)在規(guī)律的一種表現(xiàn)，是事物內(nèi)部諸要素相互關(guān)系的真實表達。循此機理，我們對事物的認識才能達于本真，從而更好地駕馭事物，以提高做事的效率和實踐活動的效用。內(nèi)省～反思機理反映了教師道德修煉中的內(nèi)在規(guī)律性，認識并運用此機理對于教師更好地進行道德修煉、切實提高道德水平，有著重要的意義。

三、內(nèi)省-反思機理在師德建設(shè)中的現(xiàn)實意義

如前所述，對于道德主體而言，心中的道德信念愈堅實，轉(zhuǎn)化成的道德情感也就愈強烈，對道德信念的踐行也就愈堅定不移而信守如一。誠如朱子所言：“知與行，功夫須著并到。知之愈明，則行之愈篤；行之愈篤，則知之愈明。二者皆不可偏廢。”（朱熹：《朱子語類·卷十四》）因此，教師道德修煉的內(nèi)省一反思機理對當(dāng)今我國社會的師德建設(shè)有著重要的現(xiàn)實意義。

其一，對于改變師德建設(shè)中道德教化與道德踐行相分離的現(xiàn)狀有著積極意義。在教師道德建設(shè)中道德觀念的教化與踐行是不可分割的兩個方面。對某一道德規(guī)范通過教育等渠道使主體認可了這一規(guī)范，在心目中確立了這一道德觀，是道德教化的過程。道德主體進一步將心目中形成的道德觀付諸實踐，去處理師生之間的關(guān)系以及其他人際關(guān)系，即道德踐行。只有在道德觀念的引領(lǐng)下完成道德踐行，道德才能真正起到作用。長期以來，教師道德建設(shè)過分注重對教師（包括師范生）道德觀的教化，而忽視了這種道德觀的踐行，出現(xiàn)了教化的高標(biāo)準(zhǔn)與踐行的低要求的怪現(xiàn)象，導(dǎo)致道德教化與道德踐行相分離，表現(xiàn)為道德主體的心口不一、言行不一，嚴重時甚至導(dǎo)致道德的虛偽化。教師道德修煉的內(nèi)省反思過程可以消除師德領(lǐng)域存在著的對待師德規(guī)范的表里分離、言行不一、只重口頭承諾不看踐行結(jié)果等弊端，促進師德的建設(shè)。

其二，奠定了未來師德建設(shè)的理性基礎(chǔ)。長期以來，我國在道德建設(shè)方面偏重于外在形式上的道德說教，而忽視道德信念在道德主體心中的認可和扎根，道德建設(shè)偏離了理性的軌道，削弱了道德調(diào)整人際關(guān)系的作用。在教師道德建設(shè)方面，也受到這方面的影響。教育行政管理部門對教師提出了思想品德方面的諸多要求，但卻很少讓教師自己去討論、去研究、去領(lǐng)悟為什么要這樣而不應(yīng)那樣。師德規(guī)范對于教師而言是強加的、被動的，自然也就談不上什么理性自覺了。師德修煉的內(nèi)省

反思規(guī)律的揭示，有助于道德建設(shè)回歸到理性的本真并進而實現(xiàn)理性的超越。師德規(guī)范經(jīng)過教師的自覺領(lǐng)悟、理性認知以及深刻反思，將會在其心中形成堅定的道德信念，在此基礎(chǔ)上，教師必然會將該信念付諸實踐，使道德信念與道德踐行在理性的基礎(chǔ)上實現(xiàn)統(tǒng)一。

其三，有助于教師個體進行道德修煉、提升道德境界。師德修煉的內(nèi)省-反思機理的揭示，拓展了教師個體自覺進行道德修煉、切實提升道德境界的可靠路徑。在師德修養(yǎng)僅作為評價教師的形式上的條文規(guī)定而又無法具體、真實地進行定性定量評價的情況下，教師作為師德主體在這些形式上的規(guī)定面前，實質(zhì)上處于被動的、簡單服從的地位，根本無暇去問及和領(lǐng)會這些師德規(guī)范的真諦或緣由。這種在外力作用下的道德修煉扼殺了教師作為道德主體的能動性，從而使修煉的結(jié)果大打折扣。對內(nèi)省-反思機理的揭示及理解能夠充分調(diào)動教師進行道德修煉的主動性，適應(yīng)教師作為知識分子的自覺自律的心理特點。

責(zé)任編輯；楊義芹