吳林龍，王立仁

（東北師范大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，吉林 長(zhǎng)春 130024）

德育實(shí)效問題是德育領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題，也是德育科學(xué)發(fā)展的艱深課題。人們雖圍繞現(xiàn)實(shí)中的德育實(shí)效進(jìn)行了不懈探討，但目前人們對(duì)德育實(shí)效的討論多半都是集中于表層視域，要么對(duì)德育實(shí)效的現(xiàn)實(shí)狀況進(jìn)行表面描述，要么對(duì)德育實(shí)效的影響因素進(jìn)行膚淺分析，要么主觀地提出增強(qiáng)德育實(shí)效的對(duì)策，而缺失對(duì)德育實(shí)效及其測(cè)評(píng)的深層思考。鑒于此，筆者擬在理性反思德育實(shí)效和深入分析德育實(shí)效測(cè)評(píng)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上對(duì)德育實(shí)效的測(cè)評(píng)提出可行性思路。

一、德育實(shí)效的理性反思

1.德育追求的實(shí)效是什么？

對(duì)此，不同的人有不同的看法。目前，人們關(guān)于德育實(shí)效的最經(jīng)常理解就是把德育實(shí)效理解為德育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)結(jié)果與預(yù)期德育目標(biāo)相接近、相吻合、相適應(yīng)的程度。德育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)結(jié)果能夠接近預(yù)期的德育目標(biāo)，那么就說明德育實(shí)踐的實(shí)際效果好。德育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)結(jié)果不能夠?qū)崿F(xiàn)或偏離預(yù)期的德育目標(biāo)，那么就說明德育實(shí)踐的實(shí)際效果差。就是說，德育實(shí)效就是用預(yù)期德育目標(biāo)去衡量德育的實(shí)際結(jié)果。實(shí)際上，這種理解德育實(shí)效的視角是從目標(biāo)管理的角度來理解德育實(shí)踐的實(shí)際結(jié)果。這種理解雖具有一定的合理性，但并沒有揭示德育的實(shí)際結(jié)果的深層內(nèi)涵，同時(shí)用預(yù)期的德育目標(biāo)去理解現(xiàn)實(shí)的德育實(shí)踐的實(shí)際效果也顯得比較主觀而不貼切。預(yù)期的德育目標(biāo)往往抽象宏觀（如培養(yǎng)“四有新人”的目標(biāo)），用這種抽象宏觀的預(yù)期目標(biāo)去衡量具體細(xì)微的德育實(shí)際效果往往具有隨意性，也無法揭示德育實(shí)際效果的本質(zhì)內(nèi)容。德育實(shí)踐取得的這個(gè)實(shí)際效果可以理解為教育內(nèi)容被教育對(duì)象認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀況。這種理解要比從德育目標(biāo)角度理解德育實(shí)效顯得具體貼切。雖然德育目標(biāo)的達(dá)成度可以體現(xiàn)德育實(shí)效，但歸根結(jié)底，預(yù)期德育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)無疑需要教育對(duì)象認(rèn)同、接受和踐行由教育者傳授的教育內(nèi)容要求。教育對(duì)象在教育中不接受認(rèn)同和踐行教育者傳授的內(nèi)容要求，那么德育實(shí)踐的結(jié)果就沒法實(shí)現(xiàn)預(yù)期德育目標(biāo)。因此，從教育內(nèi)容接受角度理解德育實(shí)效更能接近德育實(shí)效的本質(zhì)內(nèi)容。

當(dāng)然，在德育領(lǐng)域，目前人們還經(jīng)常從德育功能或德育價(jià)值的角度理解德育實(shí)效。人們把德育功能的實(shí)現(xiàn)理解為德育實(shí)效，即德育實(shí)踐取得實(shí)際效果的過程就是德育功能生成和實(shí)現(xiàn)的過程；同時(shí)，由于德育價(jià)值就是德育實(shí)踐能夠滿足人們需要的效應(yīng)關(guān)系，因而人們常把德育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)也理解為德育實(shí)效。實(shí)際上，從德育功能或價(jià)值角度理解德育實(shí)效雖然能夠把德育功能的發(fā)揮或價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與德育實(shí)效聯(lián)系起來，但不論是德育功能的發(fā)揮，還是德育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，最為根本的還都是教育內(nèi)容要求被教育對(duì)象認(rèn)同、接受和實(shí)踐。德育實(shí)踐如果無法實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容要求被教育對(duì)象認(rèn)同、接受和實(shí)踐，那么就意味著德育功能或價(jià)值的喪失。因而教育對(duì)象能否接受認(rèn)同教育內(nèi)容在德育功能發(fā)揮過程或德育價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程中具有根本性地位。

可知，不論是德育實(shí)效的目標(biāo)觀，還是德育實(shí)效的功能觀或德育實(shí)效的價(jià)值觀，都沒有揭示德育實(shí)效的本質(zhì)內(nèi)涵。對(duì)此，筆者持德育實(shí)效的教育內(nèi)容接受觀。盡管人們可以從不同的維度理解德育實(shí)效的內(nèi)涵，同時(shí)德育實(shí)效也與德育實(shí)踐本身的諸多現(xiàn)象密切相關(guān)，即德育實(shí)效與德育目標(biāo)、德育功能、德育價(jià)值等密切相關(guān)。但沒有教育對(duì)象對(duì)教育者傳達(dá)的教育內(nèi)容的接受認(rèn)同，就不可能有德育目標(biāo)的達(dá)成、德育功能的發(fā)揮以及德育價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。因此，我們把德育實(shí)效理解為教育內(nèi)容要求被教育對(duì)象認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的狀況，是對(duì)德育目標(biāo)達(dá)成、德育功能發(fā)揮或德育價(jià)值實(shí)現(xiàn)的本質(zhì)揭示。同時(shí)，把德育實(shí)效理解為教育對(duì)象接受認(rèn)同教育內(nèi)容的狀況，也為德育實(shí)踐集中精力傳授教育內(nèi)容要求以提高德育實(shí)效提供了依據(jù)。

2.德育為什么追求實(shí)效？

此問題也可以理解為德育追求實(shí)效的根據(jù)是什么？德育實(shí)踐追求實(shí)效首先是由德育實(shí)踐的本性和教育對(duì)象的屬性決定的。德育的本性是“育德”，是按照國(guó)家和社會(huì)的要求培養(yǎng)教育對(duì)象（學(xué)生）良好的思想品德，因而德育作為“育德”的實(shí)踐活動(dòng)必然要把教育內(nèi)容要求轉(zhuǎn)換成為教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)。德育不去追求實(shí)效或者德育沒有實(shí)效，那么德育本身的合法性就會(huì)遭到質(zhì)疑。這種質(zhì)疑既會(huì)來自家庭和社會(huì)，也會(huì)來自德育實(shí)施機(jī)構(gòu)。

德育追求實(shí)效還在于教育對(duì)象（學(xué)生）是處于成長(zhǎng)發(fā)展過程中的人，代表著國(guó)家和民族的未來。德育追求實(shí)效，培養(yǎng)教育對(duì)象品德，就是在為教育對(duì)象的發(fā)展負(fù)責(zé)，更是在為國(guó)家和民族的未來負(fù)責(zé)。

當(dāng)然，德育追求實(shí)效歸根結(jié)底是由人的理性、目的性和能動(dòng)性決定的。德育實(shí)踐是人的實(shí)踐活動(dòng)，人有理性必然能認(rèn)識(shí)到德育的本性，必然能夠認(rèn)識(shí)到有效德育的益處，人有目的性必然決定德育實(shí)踐要以取得有益的效果為目的，而人的能動(dòng)性必然能讓德育給人們帶來實(shí)際效果，即能把體現(xiàn)國(guó)家和社會(huì)要求的教育內(nèi)容被教育對(duì)象認(rèn)同和接受。教育內(nèi)容是國(guó)家和社會(huì)意志的集中表現(xiàn)，因而國(guó)家和社會(huì)期待教育對(duì)象能夠接受認(rèn)同教育內(nèi)容。我們的家長(zhǎng)和教師作為教育者也希望教育對(duì)象能夠把接受內(nèi)化教育內(nèi)容要求并養(yǎng)成良好的思想品德。乃至教育對(duì)象也會(huì)希望通過接受教育內(nèi)容要求成為有益國(guó)家、社會(huì)和家庭的人。德育要追求實(shí)效，德育要具有實(shí)效，這就為加強(qiáng)德育實(shí)效及其測(cè)評(píng)提供了前提。

3.德育到底如何追求實(shí)效？

目前人們雖提出并實(shí)施了諸多提高德育實(shí)效的對(duì)策措施和方法路徑，但經(jīng)驗(yàn)和理性表明德育并沒有取得讓人滿意的效果，這其中自然有德育環(huán)境的原因，但也與德育追求實(shí)效的向度有關(guān)。德育追求實(shí)效要不斷加強(qiáng)實(shí)效維度的教育內(nèi)容、途徑和對(duì)策乃至主體建設(shè)等方面，更要加強(qiáng)對(duì)實(shí)效本身的考量測(cè)評(píng)。前者是人們追求德育實(shí)效的慣常方式，如我們常說的德育課程建設(shè)、方法創(chuàng)新、途徑開拓等。其實(shí)，加強(qiáng)德育實(shí)效現(xiàn)實(shí)狀況的考評(píng)，不僅可以為制定德育實(shí)效的對(duì)策措施提供方向性參考，還具有回應(yīng)當(dāng)前德育實(shí)效是否低下的功用，并且還可以通過準(zhǔn)確考評(píng)德育實(shí)效來為德育本身的合法性和必要性提供確證。如果德育實(shí)效獲得科學(xué)考評(píng)并客觀呈現(xiàn)，那么就不會(huì)有人質(zhì)疑德育“務(wù)虛不務(wù)實(shí)”或根本沒有必要開展德育，也就不會(huì)有人否定德育實(shí)體性地位。因此，德育實(shí)效測(cè)評(píng)在德育追求實(shí)效的過程中更具有根本性和前提性地位。

二、德育實(shí)效測(cè)評(píng)的現(xiàn)實(shí)困境

加強(qiáng)德育實(shí)效考評(píng)必須在理性反思德育實(shí)效的基礎(chǔ)上，清晰把握德育實(shí)效測(cè)評(píng)的現(xiàn)實(shí)。在現(xiàn)實(shí)中，德育實(shí)效測(cè)評(píng)屬于德育評(píng)價(jià)的范圍，雖然蘊(yùn)含于德育評(píng)價(jià)的德育實(shí)效如何考評(píng)尚未引起人們的足夠重視，但不可否認(rèn)的是幾乎所有的德育評(píng)價(jià)都要涉及德育效果的評(píng)估，盡管這里的德育實(shí)效未必能獲得科學(xué)的考評(píng)。

1.德育評(píng)估指標(biāo)體系評(píng)價(jià)德育實(shí)效的困境

在現(xiàn)實(shí)中，人們面對(duì)德育評(píng)價(jià)經(jīng)常采用的方式就是建構(gòu)系統(tǒng)的德育評(píng)估指標(biāo)體系。這種德育評(píng)估指標(biāo)體系最大的特點(diǎn)就是全面地分析和考察德育實(shí)踐的要素和環(huán)節(jié)，然后通過抽象概括德育實(shí)踐的要素和環(huán)節(jié)，并把這些要素和環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)化成為德育評(píng)估的指標(biāo)體系。因而，這種德育評(píng)估指標(biāo)體系往往涉及到德育實(shí)踐的所有要素和環(huán)節(jié)，就顯得比較煩雜繁瑣。同時(shí)，這種德育評(píng)估指標(biāo)體系突出的特點(diǎn)就是它基于德育目標(biāo)進(jìn)行評(píng)估，通過層層分解預(yù)期德育目標(biāo)的方式進(jìn)行系統(tǒng)性評(píng)估。就是說，這種德育評(píng)估指標(biāo)體系，用預(yù)期的德育目標(biāo)去衡量經(jīng)過抽象概括建構(gòu)并轉(zhuǎn)化成為指標(biāo)的德育要素和環(huán)節(jié)。可知，這里的德育評(píng)估指標(biāo)體系主要是從檢測(cè)德育運(yùn)行狀況或德育配置狀況來建構(gòu)指標(biāo)體系，而不是針對(duì)德育實(shí)效本身的專門化測(cè)評(píng)。

我們知道，德育實(shí)效從內(nèi)部看是教育內(nèi)容要求被教育對(duì)象的認(rèn)同和實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀況。因而評(píng)估德育實(shí)效要基于德育實(shí)效本質(zhì)而不是立足于層層分解抽象空洞的德育目標(biāo)。目標(biāo)往往具有主觀隨意性?，F(xiàn)實(shí)中，正是受到評(píng)估德育實(shí)效從預(yù)期教育目標(biāo)的自覺或不自覺的影響，才導(dǎo)致人們往往都是從德育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)達(dá)到的目標(biāo)或應(yīng)該具有的目標(biāo)出發(fā)來評(píng)估現(xiàn)實(shí)中的德育實(shí)效狀況，結(jié)果一般都認(rèn)為德育實(shí)效低下。當(dāng)然，這不否認(rèn)在現(xiàn)實(shí)中建構(gòu)德育評(píng)估指標(biāo)體系的價(jià)值，如果不是為了遵循德育實(shí)效的本質(zhì)去單純地測(cè)評(píng)德育實(shí)效本身，而是為了把握德育運(yùn)行的整體狀況，那么基于教育目標(biāo)建構(gòu)包括各個(gè)德育實(shí)踐要素和環(huán)節(jié)的評(píng)估指標(biāo)體系，就顯得十分重要。

2.人的品德素質(zhì)測(cè)評(píng)體系評(píng)價(jià)德育實(shí)效的困境

在德育評(píng)估或測(cè)評(píng)方面，目前還有一種比較流行的模式，那就是企圖通過對(duì)人的品德素質(zhì)測(cè)評(píng)來評(píng)估德育實(shí)效。對(duì)此，人們往往把德育評(píng)估轉(zhuǎn)換成品德測(cè)評(píng)進(jìn)行探索。例如，在德育領(lǐng)域，蕭鳴政曾從理論到實(shí)踐對(duì)品德測(cè)評(píng)進(jìn)行系統(tǒng)研究[1]；陳秉公建構(gòu)的大學(xué)生綜合素質(zhì)測(cè)評(píng)體系中就包含思想品德素質(zhì)體系[2]；詹萬生通過整體建構(gòu)學(xué)校德育形成了系統(tǒng)的大中小學(xué)生品德素質(zhì)測(cè)評(píng)體系[3]。目前，在德育領(lǐng)域存在的這些人的品德素質(zhì)測(cè)評(píng)體系成果豐富了人的品德測(cè)評(píng)的研究，同時(shí)也具有通過建構(gòu)人的品德素質(zhì)測(cè)評(píng)體系來衡量德育實(shí)效的初衷。從表面上看，德育實(shí)效要體現(xiàn)為促進(jìn)學(xué)生良好思想品德形成，因而通過測(cè)評(píng)學(xué)生的思想品德就可以測(cè)評(píng)德育實(shí)踐的效果。實(shí)際上，從學(xué)生思想品德狀況的角度測(cè)評(píng)德育的實(shí)際效果既不符合實(shí)際，也顯得主觀。

我們應(yīng)該看到，雖然德育的實(shí)際效果可體現(xiàn)為學(xué)生良好思想品德的形成，但是學(xué)生良好思想品德的形成不都是德育的功勞。學(xué)生思想品德形成既有教育的因素，也有環(huán)境的因素，還有自我的因素。因而，德育的影響只是學(xué)生思想品德形成一個(gè)因素而已，只是學(xué)生思想品德形成的必要條件。即使基于人的品德素質(zhì)結(jié)構(gòu)建構(gòu)的品德素質(zhì)測(cè)評(píng)體系能測(cè)評(píng)到學(xué)生的品德素質(zhì)的發(fā)展?fàn)顩r，這也并不能表明那一定是德育帶來的實(shí)際效果。從品德素質(zhì)去測(cè)評(píng)德育實(shí)效在現(xiàn)實(shí)中的常識(shí)性表現(xiàn)是人們往往從教育對(duì)象品德問題角度來評(píng)判德育實(shí)效，即習(xí)慣于把學(xué)生表現(xiàn)出來的品德問題歸咎于德育的低效或無能。其實(shí)，德育實(shí)踐雖然要促進(jìn)學(xué)生的品德發(fā)展，但是若因?qū)W生品德問題的存在就直接否認(rèn)德育實(shí)效，這不僅沒有看到學(xué)生品德形成還受到除教育以外因素的影響，也沒看到正是由于學(xué)生品德存在問題才需要開展德育實(shí)踐。因此，人的品德素質(zhì)測(cè)評(píng)體系無法有效評(píng)價(jià)德育實(shí)效。

3.德育實(shí)效宏觀檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)德育實(shí)效的困境

在德育領(lǐng)域，也有人認(rèn)為認(rèn)識(shí)德育實(shí)效不能憑主觀意愿行事，必須建構(gòu)檢驗(yàn)德育實(shí)效的標(biāo)準(zhǔn)。例如，王冰等提出了精神標(biāo)準(zhǔn)和物質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)相統(tǒng)一的生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)[4]；項(xiàng)久雨提出了最高標(biāo)準(zhǔn)、根本標(biāo)準(zhǔn)和具體標(biāo)準(zhǔn)[5]；倉(cāng)道來提出實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)、宏觀標(biāo)準(zhǔn)和微觀五標(biāo)準(zhǔn)[6]。這些代表性觀點(diǎn)都對(duì)德育實(shí)效的考量提出了自己的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。盡管我們不懷疑這些標(biāo)準(zhǔn)本身的正確性，但是這些標(biāo)準(zhǔn)往往都不僅適用于德育領(lǐng)域，往往也適用于其他領(lǐng)域。在任何領(lǐng)域，我們都需要堅(jiān)持實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)事求是標(biāo)準(zhǔn)、生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)等，因而從這個(gè)角度看這些標(biāo)準(zhǔn)并不都是根據(jù)德育實(shí)效的本身內(nèi)涵，對(duì)教育對(duì)象接受認(rèn)同教育內(nèi)容狀況的直接性的專門測(cè)評(píng)。同時(shí)，這些德育實(shí)效的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)都是以德育的外在因素作為衡量尺度。例如“大學(xué)生德育效果評(píng)估的指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)最終的物質(zhì)承擔(dān)者是人、物和環(huán)境等三個(gè)量化指標(biāo)”[7]，“大學(xué)生德育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該根據(jù)高校人才培養(yǎng)和社會(huì)發(fā)展的需要不斷創(chuàng)新，并以促進(jìn)大學(xué)生成功就業(yè)創(chuàng)業(yè)作為大學(xué)生德育現(xiàn)實(shí)成效的實(shí)踐評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”[8]。可知，這些標(biāo)準(zhǔn)不僅抽象宏觀而且不具有操作性，同時(shí)這些標(biāo)準(zhǔn)本身也不是從立足德育實(shí)踐本身去尋找衡量德育實(shí)效的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。

三、德育實(shí)效測(cè)評(píng)的路徑選擇

前述可知，德育實(shí)效測(cè)評(píng)雖有不同的評(píng)價(jià)模式，但德育實(shí)效測(cè)評(píng)的根本是立足德育實(shí)踐本身，從中找到具有可操作性的衡量標(biāo)準(zhǔn)。以往的德育實(shí)效的測(cè)評(píng)之所以遇到現(xiàn)實(shí)困境，根本原因就在于沒有找到德育實(shí)效測(cè)評(píng)的客觀根據(jù)。德育實(shí)效測(cè)評(píng)的客觀根據(jù)或參考依據(jù)在德育實(shí)效測(cè)評(píng)中具有基礎(chǔ)性地位，直接決定德育實(shí)效測(cè)評(píng)路徑的選擇。德育評(píng)估指標(biāo)體系以教育目標(biāo)為根據(jù)無疑會(huì)導(dǎo)致從預(yù)想效果去衡量現(xiàn)實(shí)德育實(shí)效。人的品德素質(zhì)測(cè)評(píng)體系以品德結(jié)構(gòu)為根據(jù)就很容易導(dǎo)致對(duì)德育實(shí)際效果的過度測(cè)評(píng)。德育實(shí)效的宏觀標(biāo)準(zhǔn)往往以生產(chǎn)力等為依據(jù)，必然帶來實(shí)效測(cè)評(píng)的抽象空洞。我們知道，德育實(shí)效就是教育者傳授的教育內(nèi)容要求被教育對(duì)象認(rèn)識(shí)、接受并外化為行為的現(xiàn)實(shí)狀況，這就要求德育實(shí)效測(cè)評(píng)必須基于對(duì)德育實(shí)效的這種理解。就是說，對(duì)德育實(shí)效開展測(cè)評(píng)就是要測(cè)評(píng)教育者傳授的教育內(nèi)容要求在教育對(duì)象身上的反映，就是要看教育對(duì)象是否接受、認(rèn)同和實(shí)踐教育內(nèi)容要求及其程度和水平。德育實(shí)效作為教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為人們接受、認(rèn)同和實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀況如何，就需要專門的測(cè)量尺度。這就要求德育實(shí)效測(cè)評(píng)要實(shí)現(xiàn)要求什么內(nèi)容，就考量什么內(nèi)容，把要求的內(nèi)容和考量的內(nèi)容統(tǒng)一起來，即考量的也是要求的。因此，德育實(shí)效測(cè)評(píng)的出路必須以教育內(nèi)容要求為根據(jù)，而不是以其他東西為根據(jù)。

我們既然提出根據(jù)教育內(nèi)容要求建構(gòu)德育實(shí)效測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，那么就要對(duì)教育內(nèi)容要求進(jìn)行抽象概括。一般說來，我們可首先把傳授的教育內(nèi)容要求抽象概括成初級(jí)指標(biāo)。然后在抽象概括不同維度初級(jí)指標(biāo)的基礎(chǔ)上還要進(jìn)行次級(jí)指標(biāo)乃至再次級(jí)指標(biāo)細(xì)化。德育實(shí)效測(cè)評(píng)就是要測(cè)評(píng)這些經(jīng)過抽象概括并實(shí)現(xiàn)簡(jiǎn)約化或類別化表達(dá)的教育內(nèi)容要求被教育對(duì)象認(rèn)同、接受和實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)狀況。在德育領(lǐng)域，教育內(nèi)容要求可以抽象概括為知識(shí)理解、觀念認(rèn)同和行為外化三個(gè)維度進(jìn)行德育實(shí)效測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)建構(gòu)。因?yàn)槟壳暗掠I(lǐng)域存在的教育內(nèi)容要求，不論是國(guó)家關(guān)于德育的政策、綱要和意見中涉及的教育內(nèi)容要求，還是德育課程標(biāo)準(zhǔn)及教材，以及日常的德育活動(dòng)中行為規(guī)范涉及的教育內(nèi)容要求，都可以從三個(gè)維度進(jìn)行抽象概括，即不論我們的教育內(nèi)容要求具體是什么，但是全部教育內(nèi)容要求一定含有知識(shí)的理解、觀念的認(rèn)同、行為的外化。因?yàn)槲覀兊牡掠裏o非就是在傳授一定的知識(shí)，培養(yǎng)一定的觀念，形成一定的行為，盡管在德育過程中還會(huì)涉及到情感的培養(yǎng)、意志的訓(xùn)練，但是情感基本屬于觀念領(lǐng)域，意志很大程度屬于行為領(lǐng)域，因而可以從知識(shí)、觀念、行為三個(gè)維度概括教育內(nèi)容要求符合德育的實(shí)際情況。對(duì)此，德育實(shí)效測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)可以立足這三個(gè)維度對(duì)德育領(lǐng)域紛繁復(fù)雜的教育內(nèi)容要求進(jìn)行抽象概括，即概括出我們傳授的教育內(nèi)容要求到底有多少知識(shí)點(diǎn)需要理解、多少觀念需要認(rèn)同和多少行為模式需要踐行。知識(shí)理解維度的指標(biāo)可以采取記名考試，觀念認(rèn)同維度的指標(biāo)可以采取匿名問卷，行為外化維度的指標(biāo)可以采取宏觀統(tǒng)計(jì)。這樣就可從這三個(gè)維度觀測(cè)出教育內(nèi)容要求被教育對(duì)象認(rèn)同、接受和實(shí)踐的狀況，進(jìn)而衡量出德育的實(shí)效狀況。因而這種德育實(shí)效測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)設(shè)定的構(gòu)想可為德育實(shí)踐者抽象概括特定學(xué)段或年段教育內(nèi)容并建構(gòu)相應(yīng)德育實(shí)效測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)提供了可仿照的技術(shù)路線。

其實(shí)，在德育領(lǐng)域提出以教育內(nèi)容要求為依據(jù)并從知識(shí)理解、觀念認(rèn)同和行為外化為參照建構(gòu)德育實(shí)效測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，這無論對(duì)從分解教育目標(biāo)或從分解人的品德結(jié)構(gòu)出發(fā)評(píng)估德育實(shí)效，以及對(duì)檢驗(yàn)德育實(shí)效的宏觀標(biāo)準(zhǔn)來說，都是一種現(xiàn)實(shí)性探索。因?yàn)檫@種德育實(shí)效測(cè)評(píng)的路徑選擇都將會(huì)使德育實(shí)效測(cè)評(píng)從無法建構(gòu)具體可操作性標(biāo)準(zhǔn)到建構(gòu)有具體可操作性標(biāo)準(zhǔn)的轉(zhuǎn)換。這種探索會(huì)為不同學(xué)校德育實(shí)效測(cè)評(píng)提供客觀性、可操作、可信性的測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，也會(huì)改變德育實(shí)效測(cè)評(píng)注重整體性評(píng)估的定勢(shì)（包括教育主體、客體、環(huán)境、過程等在內(nèi)的系統(tǒng)性評(píng)估），進(jìn)而使德育測(cè)評(píng)彰顯出階段化和個(gè)性化。因?yàn)榛诮逃齼?nèi)容要求建構(gòu)德育實(shí)效測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注的是我們德育實(shí)踐提出了、傳達(dá)了哪些內(nèi)容，提出了哪些那些要求，教育對(duì)象對(duì)這些內(nèi)容要求是否接受、認(rèn)同或踐行。因而，這種德育實(shí)效測(cè)評(píng)的路徑選擇，既有利于凸顯不同教育時(shí)段的教育內(nèi)容被教育對(duì)象認(rèn)同接受和踐行的效果，也有利于顯現(xiàn)不同教育者在不同教育時(shí)段的教育效果。實(shí)際上，教育內(nèi)容、教育對(duì)象、教育者都是現(xiàn)實(shí)性區(qū)分的，不同時(shí)段的教育效果也應(yīng)有不同并應(yīng)該予以合理呈現(xiàn)。否則，既無法對(duì)不同教育者的成績(jī)進(jìn)行衡量，也無法追究教育者工作低效的責(zé)任。同時(shí)，對(duì)德育實(shí)效進(jìn)行客觀考量，不僅可以使教育者能夠在教育過程中看到自己的成績(jī)或不足，這種客觀考量還會(huì)增強(qiáng)教育者的責(zé)任感和使命感并自覺投身德育實(shí)踐。

可知，目前在德育領(lǐng)域提出以教育內(nèi)容要求為依據(jù)建構(gòu)德育實(shí)效測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，不僅可以為德育實(shí)效階段化、個(gè)性化評(píng)價(jià)提供依據(jù)，還能夠有效解決誰的教育效果之爭(zhēng)的問題。因此，這種德育實(shí)效測(cè)評(píng)的路徑選擇及其應(yīng)用值得在現(xiàn)實(shí)中認(rèn)真貫徹。據(jù)此，我們的德育實(shí)踐者甚至國(guó)家相關(guān)主管部門應(yīng)根據(jù)目前德育學(xué)段的劃分現(xiàn)實(shí)，系統(tǒng)把握各學(xué)段的德育大綱、德育課程標(biāo)準(zhǔn)、德育教材以及學(xué)生日常行為規(guī)范中教育內(nèi)容要求后，從知識(shí)理解、觀念認(rèn)同和行為外化等三個(gè)維度進(jìn)行抽象概括和指標(biāo)細(xì)化，進(jìn)而建構(gòu)出各級(jí)各類學(xué)校的德育實(shí)效測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)。

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