潘立娟

(佳木斯大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，黑龍江 佳木斯 154007)

試論外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的思維重建

潘立娟

(佳木斯大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，黑龍江 佳木斯 154007)

第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)受母語(yǔ)思維的影響。語(yǔ)言的普遍性可以幫助我們更好地學(xué)習(xí)外語(yǔ)，但語(yǔ)言的差異性又會(huì)給外語(yǔ)學(xué)習(xí)帶來(lái)障礙。母語(yǔ)思維對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)既有積極的影響又有消極的影響。原有思維體系的打破與重建即創(chuàng)建一種新的外語(yǔ)思維體系是外語(yǔ)教學(xué)改革的根本途徑。

外語(yǔ)學(xué)習(xí)；母語(yǔ)思維；思維重建；教學(xué)改革

外語(yǔ)學(xué)習(xí)從一開(kāi)始就是在母語(yǔ)思維的過(guò)程中進(jìn)行的，外語(yǔ)的第二語(yǔ)言系統(tǒng)是在母語(yǔ)系統(tǒng)已經(jīng)建立、思維能力已形成的條件下建立起來(lái)的，因此母語(yǔ)思維對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響是不可避免的。思維是一種心理現(xiàn)象，是通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行的，是人腦對(duì)客觀世界的反映，是社會(huì)的產(chǎn)物。語(yǔ)言是思維的主要載體和媒介，是表達(dá)思維的內(nèi)容。思維和語(yǔ)言是密不可分的，思維與語(yǔ)言的關(guān)系是內(nèi)容與形式的關(guān)系，思維是語(yǔ)言的“內(nèi)核”，而語(yǔ)言是思維的“外殼”。[1]語(yǔ)言和思維是相互影響的，離開(kāi)了思維，語(yǔ)言便沒(méi)有了表達(dá)的內(nèi)容，便失去了存在的根基；思維同樣離不開(kāi)語(yǔ)言，沒(méi)有了語(yǔ)言，便無(wú)從表達(dá)我們的思維。外語(yǔ)學(xué)習(xí)從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)就是要表達(dá)我們自己在母語(yǔ)環(huán)境下的思維成果。因此，在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，完全摒棄母語(yǔ)思維的影響是不現(xiàn)實(shí)的，也是不可能的。

一、母語(yǔ)思維對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響

語(yǔ)言具有普遍性，尋找語(yǔ)言之間的相似點(diǎn)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)具有促進(jìn)作用；語(yǔ)言之間又具有差異，導(dǎo)致目標(biāo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程充滿困難。

(一)母語(yǔ)思維的正遷移

人類的思維是有共性的，作為思維載體的語(yǔ)言也具有共性，母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)之間的這種共性可以幫助我們更好地學(xué)習(xí)外語(yǔ)。母語(yǔ)思維的正遷移是指學(xué)習(xí)者在進(jìn)行目標(biāo)語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，借助于母語(yǔ)的語(yǔ)言規(guī)則和思維方式，表達(dá)和理解同樣或類似的言語(yǔ)行為。[2]

從20世紀(jì)60年代開(kāi)始，很多語(yǔ)言學(xué)家開(kāi)始研究語(yǔ)言的普遍性。Chomsky 認(rèn)為普遍語(yǔ)法是人類一切語(yǔ)言都必須具有的原則、條件和規(guī)則系統(tǒng)，是人類通過(guò)生物進(jìn)化和遺傳先天獲得的。行為主義學(xué)習(xí)理論的“錯(cuò)誤分析”認(rèn)為，母語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)的相似性越多，在學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)的過(guò)程中產(chǎn)生的錯(cuò)誤就會(huì)越少；反之如果兩種語(yǔ)言的差異越大，產(chǎn)生的錯(cuò)誤就越多。漢語(yǔ)和英語(yǔ)這兩種語(yǔ)言系統(tǒng)有一定的相似性。例如，“主語(yǔ)+謂語(yǔ)+賓語(yǔ)”是漢語(yǔ)句子的主要結(jié)構(gòu)，也是英語(yǔ)句子的主要結(jié)構(gòu)。漢語(yǔ)和英語(yǔ)的相似性可以幫助我們更有效地學(xué)好英語(yǔ)這門語(yǔ)言。

(二)母語(yǔ)思維的負(fù)遷移

在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者根深蒂固的母語(yǔ)思維對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)具有極大的破壞作用，即母語(yǔ)思維的負(fù)遷移。不同語(yǔ)言之間存在著細(xì)微的差別，語(yǔ)言表達(dá)的概念往往沒(méi)有一對(duì)一的對(duì)應(yīng)關(guān)系[3]。

漢語(yǔ)和英語(yǔ)兩種語(yǔ)言體系具有很大的差異，例如漢語(yǔ)并沒(méi)有主謂一致的問(wèn)題，“他居住在上海”和“他們居住在上?！边@兩個(gè)句子中，雖然第一個(gè)句子的主語(yǔ)為第三人稱單數(shù)，但是謂語(yǔ)動(dòng)詞“居住”沒(méi)有變化；然而在“He lives in Shanghai”和“They live in Shanghai”這兩個(gè)句子中，第一個(gè)句子的主語(yǔ)為第三人稱單數(shù)，因此謂語(yǔ)動(dòng)詞“l(fā)ive”就要相應(yīng)地變成第三人稱單數(shù)的形式。漢、英語(yǔ)的這種差異使中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者經(jīng)常犯主謂搭配不一致的錯(cuò)誤。

母語(yǔ)負(fù)遷移可能使二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在感到困難的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)上采取回避策略。例如，漢語(yǔ)并沒(méi)有突出虛擬語(yǔ)氣這個(gè)概念，導(dǎo)致中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在運(yùn)用英語(yǔ)時(shí)不擅長(zhǎng)使用虛擬語(yǔ)氣?；乇懿呗允且环N消極的心理行為，會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)程，使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言運(yùn)用水平停滯不前。

二、外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維重建

思維是阻礙我們提升英語(yǔ)水平的一個(gè)關(guān)鍵因素。嬰兒剛出生的時(shí)候具有學(xué)習(xí)任何語(yǔ)言的能力，且這些能力是均等的。但隨著他們的成長(zhǎng)，母語(yǔ)學(xué)習(xí)能力凸顯，并占據(jù)主導(dǎo)地位，其它語(yǔ)言的學(xué)習(xí)能力漸漸被隱藏。我們?cè)谧畛踅佑|英語(yǔ)的時(shí)候總是尋找這種語(yǔ)言與我們母語(yǔ)之間的共性，當(dāng)共性越來(lái)越少或無(wú)從尋找的時(shí)候，我們開(kāi)始排斥這種語(yǔ)言，因?yàn)槲覀兲蕾囉谖覀兇竽X中固有的思維體系去認(rèn)知、思考和學(xué)習(xí)。

因此，外語(yǔ)教學(xué)改革不僅僅要改革教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容，也要從根本上改變學(xué)習(xí)者的思維方式。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Richard Schmidt 認(rèn)為, 一個(gè)人是否能用外語(yǔ)思維是一個(gè)程度問(wèn)題。外語(yǔ)思維在和母語(yǔ)思維的競(jìng)爭(zhēng)中經(jīng)常處于弱勢(shì)的地位，習(xí)慣是我們大腦中很難改變的一種存在，而我們對(duì)母語(yǔ)思維的依賴已成為我們處理任何信息的習(xí)慣。筆者就如何打破并重建母語(yǔ)思維體系提出幾點(diǎn)看法：

首先，思維總是在一定的文化背景下形成的，并在很大程度上受文化的影響。過(guò)去我們的初、高中英語(yǔ)教學(xué)主要是引導(dǎo)學(xué)生記單詞、語(yǔ)法體系及語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。高校英語(yǔ)專業(yè)在教學(xué)內(nèi)容上似乎更多樣化，但這只是表面。如很多外語(yǔ)高校的課程設(shè)置包括口語(yǔ)、聽(tīng)力、精讀、泛讀、口語(yǔ)、寫作、翻譯等，這其實(shí)仍是初、高中英語(yǔ)教學(xué)模式的延續(xù)，只不過(guò)是把籠統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容具體化，而對(duì)文化教學(xué)仍抱持淺嘗輒止的態(tài)度。文化是同一人群一代又一代共享、獲得和傳承的信仰、習(xí)俗、價(jià)值、行為、制度以及思維模式的總和[4]。文化不是理論體系而是客觀存在的事物，文化的習(xí)得在某種程度上是在不知不覺(jué)中進(jìn)行的。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，外國(guó)文化教學(xué)可以貫穿于外語(yǔ)教學(xué)的整個(gè)過(guò)程。

其次，要轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，改革教學(xué)內(nèi)容。思維重建只依賴于文化教學(xué)是不夠的，現(xiàn)行英語(yǔ)教學(xué)模式的一個(gè)弊端就是在不知不覺(jué)中導(dǎo)致學(xué)生形成了母語(yǔ)思維框架下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣。課堂教學(xué)缺乏或根本沒(méi)有真實(shí)語(yǔ)料、真實(shí)語(yǔ)境，學(xué)生其實(shí)是在母語(yǔ)語(yǔ)境下學(xué)習(xí)由本民族人按照母語(yǔ)思維創(chuàng)造的英語(yǔ)材料。大部分英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)十幾年的學(xué)習(xí)之后，英語(yǔ)實(shí)用能力絲毫不見(jiàn)提高。教學(xué)內(nèi)容的選擇主要體現(xiàn)在教材的選擇上，教師可以嘗試選擇由以英語(yǔ)為母語(yǔ)的編者編寫的材料，材料的內(nèi)容要貼近社會(huì)生活、文化、習(xí)俗；課堂教學(xué)要多運(yùn)用多媒體，為學(xué)生提供各種情景的動(dòng)畫資料。另外，改善英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀的一個(gè)關(guān)鍵因素是教師自身和教育環(huán)境，即學(xué)校和各級(jí)教育部門。如何為學(xué)習(xí)者尋找到英語(yǔ)素質(zhì)高、責(zé)任心強(qiáng)的教師，如何為外語(yǔ)學(xué)習(xí)創(chuàng)造“健康”的環(huán)境應(yīng)該成為我們的目標(biāo)。如果教師素質(zhì)不提高、教學(xué)大環(huán)境不改變，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者思維模式的重建就會(huì)成為沒(méi)有根基的空中樓閣。

三、結(jié)論

母語(yǔ)思維對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響是不可忽視的。語(yǔ)言之間有共性，這種共性能幫助我們更好地學(xué)習(xí)外語(yǔ)。語(yǔ)言之間又有很大的差異，這種差異又成為我們學(xué)習(xí)外語(yǔ)的障礙。筆者認(rèn)為，應(yīng)轉(zhuǎn)變思維方式，實(shí)現(xiàn)思維模式的重建。文化教學(xué)應(yīng)該貫穿于外語(yǔ)教學(xué)的整個(gè)過(guò)程，學(xué)習(xí)一門語(yǔ)言其實(shí)等同于學(xué)習(xí)一個(gè)民族的各個(gè)層面；與此同時(shí)要改革教學(xué)內(nèi)容、轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、注重外語(yǔ)教師的選拔與考核。

[1]陳原.社會(huì)語(yǔ)言學(xué)[M].北京: 商務(wù)印書館,2000.

[2]楊樹(shù)林. 試論二語(yǔ)習(xí)得中的母語(yǔ)思維[J].教育科研,2009 (11).

[3]王初明.應(yīng)用心理語(yǔ)言學(xué)[M].長(zhǎng)沙:湖南教育出版社,1990.

[4]王維波,車麗娟. 跨文化商務(wù)交際[M].北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社,2008.

2013-12-04

佳木斯大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目(w2011—074)。

潘立娟(1979- )，女，黑龍江佳木斯人，佳木斯大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師，從事外國(guó)語(yǔ)言學(xué)和應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)研究。

H319

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2095-7602(2014)02-0156-02