孟延風，彭舉鴻

(1.重慶市北碚區(qū)檔案局，重慶 400700；2.重慶師范大學，重慶 400047)

教育萬能，抑或教育無能？這是一個在世界教育史上爭論了二三百年的恒久話題。本文擬從對“教育”的內涵及外延剖析入手，力圖站在哲學的高度，對該問題做出回答。

一、教育家對教育功能認識的代表性觀點

教育家對于教育功能的認識，主要有“教育萬能論”、“環(huán)境決定論”和“教育無能論”，三種截然不同的觀點?！敖逃f能論”的歷史，可追溯到古希臘的柏拉圖。柏拉圖既重視教育對個人發(fā)展的決定作用，又把教育作為實現理想國家的唯一道路。“教育萬能論”的代表人物，18世紀法國的唯物主義者愛爾維修則強調，教育不僅可以塑造人，而且可以塑造社會，“人受了什么樣的教育，就會成為什么樣的人”，“教育是改造社會的最重要手段”。19世紀英國空想社會主義者歐文，不僅發(fā)展了這一理論，而且進行了社會實踐。他于1825年在美國創(chuàng)辦了以“新和諧村”為名的共產主義公社。但由于當時的社會現實及其自身內部的矛盾，公社以失敗而告終。但歐文從實踐和理論上把教育萬能論推向了發(fā)展的頂峰。[1]到了20世紀，“教育萬能論”演變?yōu)椤碍h(huán)境決定論”?！碍h(huán)境決定論”以美國行為主義心理學家華生為代表。華生認為，行為是可以通過學習和訓練加以控制的，只要確定了刺激和反應(即S-R)之間的關系，就可以通過控制環(huán)境而任意地塑造人的心理和行為。他在《行為主義》一書中有一句名言：“給我一打健康的嬰兒，并在我自己設定的特殊環(huán)境中養(yǎng)育，那么我可以擔保，在這一打嬰兒之中，我隨便拿出一個來，都可以訓練其成為某方面的專家——無論他的能力、嗜好、才能及父母的職業(yè)和種族怎樣，我都能夠任意訓練他成為一個醫(yī)生，或一個律師，或一個藝術家，或一個商界領袖，甚至也可以訓練他成為一個乞丐或盜賊”?！碍h(huán)境決定論”否認人性的存在，認為人與人之間的差異僅僅源于所受的教育和待遇的不同。[2]此外，以優(yōu)生學創(chuàng)始人英國的高爾頓和美國兒童心理學家霍爾為代表的學者，強調先天遺傳對人的發(fā)展的決定性作用，部分乃至完全否認后天教育所起的作用。這實際上是一種“教育無能論”觀點。

二、對“教育”的理解和剖析，決定對教育功能的判斷

古今中外的思想家、哲學家、教育家，對于“教育”，論述頗豐。儒家思想家強調，“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”[3]；原北大校長蔡元培認為，“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任，不是把被教育的人造成一種特別器具”；近代教育家陶行知主張，教育是依據生活、為了生活的“生活教育”，培養(yǎng)有行動能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。[4]外國對“教育”也有許多精彩、精辟的論述。馬克思、恩格斯指出，教育是促進“個人的獨創(chuàng)的自由發(fā)展”；康德認為，教育是由個體自我設計、自我選擇、自我構建、自我評價的過程，是自我能力的發(fā)展，它體現著社會意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴肅地共同探究的機理，不是“指令”，不是“替代”，更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從；蒙臺梭利主張，“教育就是激發(fā)生命，充實生命，協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去，并幫助他們發(fā)展這種精神”。[5]

概括起來，中外學者對“教育”的認識，大致包括以下四個方面的內涵。首先，“教育”的主體和對象都是“人”。其次，“教育”的手段是“幫助、培養(yǎng)、促進、激發(fā)”。再次，教育的核心在于“思想、人格、精神”。其四，“教育”的終極目的是“人的發(fā)展”。據此，我們對“教育”的本質和規(guī)律做出如下剖析。

其一，“教育”是一個貫穿人的一生的活動，教育具有終身性。我們驚奇地發(fā)現，古今中外大多數思想家、教育家，都把教育的對象，定位于“人”，而非我們現在大多數人所認識的“青少年學生”、“孩子”。這無疑是符合“人”身心發(fā)展基本規(guī)律的。因此，“青少年學生”、“孩子”，只能說是教育的重要對象；學校教育，僅僅是整個“教育”中的一個組成部分。

其二，“教育”是一個貫穿人的一生的充實精神、活躍思想的過程，教育具有塑造性。中外教育學家，都主張把人格塑造、能力發(fā)展，作為教育的首要任務。在如何正確處理知識傳授、能力培養(yǎng)、人格塑造三者的關系上，大多主張以知識傳授為載體，以能力培養(yǎng)為重點，以人格塑造為目標。正如愛因斯坦所說，“什么是教育？當你把受過的教育都忘記了，剩下的就是教育”。這里“忘記的”，就是知識；“剩下的”，就是思維方法和個體人格。

其三，“教育”是一個貫穿人的一生的由引導幫助，到自我認識、自主發(fā)展的過程，教育具有自主性。教育者對被教育者的引導和幫助，最終需要被教育者個體，從其生活環(huán)境和生活實踐出發(fā)，轉化為內在的、自覺的思維方式和行為習慣，實現自我教育、自我約束、自我管理。

其四，“教育”因其終身性、塑造性和自主性，而具有極端復雜性。“人”，本身就是擁有復雜思維(邏輯思維)和豐富情感的高級動物，再加上每一個個體的“人”，遺傳基因的根本不同，生活環(huán)境的千差萬別，生活實踐的經歷迥異，生活狀態(tài)的不斷變化，因此，“教育”，體現在每一個被教育者個體身上，就可能產生截然不同的、復雜甚至是對立的結果。教育科學是世界上最難把握的科學，這絕非孤芳自賞。

綜上所述，我們對教育的本質概念，得出如下結論:教育，是貫穿人的一生，由外界力量、外部環(huán)境引導、幫助、激發(fā)、影響，進而到由個體的人自我感悟、自我引導、自我管理、自我發(fā)展，極其復雜的思想活動和行為活動過程。

三、站在哲學高度，客觀看待教育功能

其一，教育對人的發(fā)展具有不可或缺的作用和功能。人類，是由類人猿進化而來的，人是高度智能化的動物，這是近代遺傳生物學和歷史唯物主義哲學的一個代表性論點。任何種類的動物，其知識和經驗的獲得，都離不開學習。而學習，則主要通過行為模仿來完成。著名的“印度狼孩”案例，是這一論點非常有力的佐證。一個毫無任何教育背景的嬰兒，常年在成年母狼的呵護下成長，其學習模仿的最終結果，就是食生肉、飲獸血，就是狼嚎和爬行。行為學習模仿的過程，就是接受教育的過程。[6]然而，人類畢竟是與其他動物有著本質區(qū)別的高級動物。我們認為，人與動物的根本區(qū)別，在于能否通過復雜的抽象邏輯思維，認清客觀世界的規(guī)律，并根據規(guī)律制定出若干行為規(guī)范，且以此約束自身行為。抽象邏輯思維，其成果主要表現為語言和文字。因此，人類獲得教育的渠道，除了行為學習模仿，還有語言和文字。我們可以作一個大膽的假設：如果把一名新生嬰兒置于一個完全封閉的環(huán)境中，僅僅供給其生長所必需的食物和飲料，沒有任何行為學習模仿的對象，也沒有任何文字和語言，那么，我們所得到的，必定是一個毫無思想、毫無情感的“植物”和“工具”。[7]教育，包括行為模仿學習和語言文字學習在內的教育，對“人”的發(fā)展、“人”的塑造，無論是積極的、正面的，還是消極的、反面的，其作用是顯而易見、毋庸置疑的。

其二，教育功能的實現過程，充滿了教育主體和教育客體的矛盾。在實現教育功能的整個過程中，有三對天生的、不可分割的矛盾體，一是教育主體(教育者)和教育客體(受教育者)之間的矛盾；二是教育主體(教育者和受教育者)與教育客體(教育環(huán)境)之間的矛盾；三是教育主體(自我教育者)與教育客體(教育環(huán)境)之間的矛盾。在第一對矛盾中，教育者，主要借助語言和文字的方式，引導、幫助、啟迪、激發(fā)受教育者的思想和情感。因此，教育者是教育主體，受教育者是教育客體。這一對矛盾的根本沖突，在于理性化與人性化的矛盾，即人性本能與對人性本能約束的矛盾。相對于后兩對矛盾而言，解決這一對矛盾的方式方法較為簡單。教育者，可以運用手中的權威，以及被大量教育科學實踐所證明的、行之有效的方法，對受教育者施加足夠的影響。從這個意義上講，教育不敢說是萬能，至少也是有能的。[8]在第二對矛盾中，我們把教育者和受教育者看作一個整體，即教育主體，而把教育者和受教育者所處的社會環(huán)境看作教育客體。在第三對矛盾中，教育者和受教育者是同一個對象(自我教育的教育對象)，我們稱其為教育主體，仍然把自我教育者所處的社會環(huán)境，稱之為教育客體。第二、三對矛盾的根本沖突，既在于理性化與感性化的矛盾，也在于語言文字教育，與行為模仿學習教育的差異矛盾，即理想化與現實化的矛盾。距今100多年前，從哲學中分離出來的心理學，有一條著名的“思行不一規(guī)律”。心理學研究認為，人的知、情、意、行，有時是統(tǒng)一的、一致的，但更多的時候是相悖的、矛盾的。[9]因為“知、情、意”，大多是后天教育，尤其是語言文字理性教育的成果；而“行”，則有相當一部分，是出于一種先天的動物本能。當“知、情、意”，處于一個與外界隔離的理想狀態(tài)時，對“行”的影響，作用是巨大的。然而，人具有社會性。生活在并非真空的社會之中的人，無時無刻不在有意或無意，對教育客體(社會環(huán)境)現象，進行模仿學習，而這種學習，又往往與先天的動物本能有關。這個時候，感性的、本能的行為模仿學習，其作用力，就往往大于理性的、科學的語言文字學習?！靶小?，反過來對“知、情、意”，產生巨大影響。當代教育學上著名的“5+2=0”和“7+7=0”兩個等式，就充分說明了這一觀點。從這個意義上講，教育不能說是無能的，至少也是無奈的。

其三，教育功能的實現，既有可知性，也具有不可預知性。作為一門有明確研究對象，且有規(guī)律可循的科學，教育的功效如何，是可以部分預知的。換一種說法，如果一個人，從小生活在良好的教育環(huán)境中(家庭環(huán)境和可以感知的周邊社會環(huán)境)，長期接受良好的語言和文字教育，那么，教育功能的實現，再差也有三分。然而，作為對教育功能產生重大能動作用的環(huán)境(受教育者的模仿學習對象)，是有可能發(fā)生巨大變化，甚至是滄海桑田變遷的。環(huán)境的巨大變化，生活狀態(tài)的巨大落差，完全可能顛覆受教育者的心智，極大地影響教育的功效。由于環(huán)境的變化具有不確定性，因此，教育的功效如何，具有一定的不可預知性。[10]

其四，受教育者的社會和生活實踐，是檢驗教育功能的唯一標準。當前，對受教育者的考試評價制度，是一種“非科學”的科學評價方法，是“無可奈何”的科學評價體系。一方面，考試，只能考出受教育者，在某一個階段知識掌握和部分能力發(fā)展的狀況，而不能“考”出受教育者整個人生的知識掌握和能力發(fā)展狀況，更不能“考”出受教育者的“人格”和“道德”。因此，現行的考試評價制度，是“非科學”的。[11]另一個方面，以我們當代人的智慧，又很難找到一個比現行考試評價制度更為合理、更加科學的，評判教育功效的科學方式。從這個意義上講，現行考試評價制度，又是科學的。

我們暫時做不到科學評價教育功能，那么，我們是否可以意識到，檢驗、評價教育功能的科學態(tài)度和標準？答案是肯定的。檢驗、評價教育功能的標準只有一個，那就是受教育者終身的社會實踐和生活實踐。也就是說，我們評價教育功能，不是看受教育者怎么“想”，怎么“說”，怎么“寫”，而是看他(她)怎么“做”，“做”的效果如何；不是看受教育者在某一階段、某一時期怎么“做”，而是看長期乃至終身怎么“做”。蓋棺定論，以受教育者的社會實踐和生活實踐來定論，是理想狀態(tài)下檢驗評價教育功能的最科學方法。

參考文獻：

[1]周洪宇.教育經典導讀(外國卷)[C].武漢：華中科技大學出版社，2013.

[2]張詩亞.教育哲學講稿[C].重慶：西南師范大學教育系內部印刷，2001.

[3]張維志.大學中庸[M].長春：吉林文史出版社，2006.

[4]周洪宇.教育經典導讀(中國卷)[C].武漢：華中科技大學出版社，2013.

[5]馬小平.叩響命運的門[M].長沙：湖南文藝出版社，2012.

[6]辭海(教育、心理分冊)[M].上海：上海辭書出版社，1980.

[7][日]鈴木鎮(zhèn)一著，劉孟洲，張鎖柱譯.早期教育與能力培養(yǎng)[M].石家莊：河北人民出版社，1997.

[8]林格.教育是沒有用的[M].北京：北京大學出版社，2010.

[9]王衛(wèi)紅.心理學通論[M].重慶：西南師范大學出版社，2003.

[10]庫少雄.人類行為與社會環(huán)境[M].武漢：華中科技大學出版社，2005.

[11]鐘啟泉.為了中華民族的復興 為了每位學生的發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2001.