劉 旭 東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

論教師的實(shí)踐性知識(shí)與課程實(shí)施

劉 旭 東

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院，甘肅 蘭州 730070)

實(shí)踐性知識(shí)是教師順利進(jìn)行課程實(shí)施、提升課程內(nèi)在價(jià)值的關(guān)鍵因素。課程實(shí)施中的實(shí)踐性知識(shí)由課程理念、生活態(tài)度、反思能力、課程知識(shí)等內(nèi)容構(gòu)成，具有內(nèi)隱性、情境性、即時(shí)性、自我建構(gòu)性等特征。課程研究是在課程實(shí)施過程中形成教師的實(shí)踐性知識(shí)主要途徑。為此，要強(qiáng)化日常的課堂教學(xué)實(shí)踐，開展具有個(gè)人性的研究，積極開展行動(dòng)研究和使教學(xué)反思成為教師的生活方式。

課程實(shí)施;教師;實(shí)踐性知識(shí);生成

一、課程實(shí)施是生成教師的實(shí)踐性知識(shí)的重要途徑

作為課程變革活動(dòng)的重要階段或環(huán)節(jié)，卓有成效的課程實(shí)施一直受到普遍關(guān)注。一般認(rèn)為，課程實(shí)施“是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑?！盵1]128它包括兩方面的涵義。一方面，從課程開發(fā)的層面看，它是其中的一個(gè)環(huán)節(jié)，是推行課程計(jì)劃的過程。另一方面，從課程變革的層面看，它是將課程變革的計(jì)劃付諸實(shí)施的過程。富蘭(M·Fullan)指出，課程實(shí)施“不同于采用某項(xiàng)改革(決定使用某種新的東西)，實(shí)施的焦點(diǎn)是實(shí)踐中發(fā)生改革的程度和影響改革程度的那些因素?！盵2]156在這個(gè)認(rèn)識(shí)中，對(duì)影響課程變革的各種因素做出深入細(xì)致的分析并使之發(fā)生變化是相關(guān)研究的重點(diǎn)。伯曼、富蘭等人還指出，影響課程實(shí)施的因素是多方面的：“這些因素可以分為四大類：(1)與嘗試的課程改革有關(guān)的特征，(2)在學(xué)區(qū)和學(xué)校水平上當(dāng)?shù)氐脑斜尘皸l件，(3)在學(xué)區(qū)和學(xué)校水平上過去通常促進(jìn)實(shí)施的地方策略，(4)影響實(shí)施的可能性的外部(對(duì)地方而言)因素?！盵2]158盡管影響課程實(shí)施的因素復(fù)雜多樣，但就是始終被認(rèn)為是其中的核心因素，尤其是在課堂層面的課程實(shí)施中發(fā)揮著關(guān)鍵作用：“教師的力量是導(dǎo)致成功的課程實(shí)施的主要因素之一，不同的因素包括教師的參與、教師的投入感、合作的工作關(guān)系、行政者的清楚指示、持續(xù)的支援和訓(xùn)練等均對(duì)教師的力量有著正面的影響。”[3]正是由于以教師為主導(dǎo)的多種影響因素相互盤根交錯(cuò)，如何協(xié)調(diào)它們之間的關(guān)系成為順利推進(jìn)課程實(shí)施的一項(xiàng)重要內(nèi)容。在各種變化著的因素的影響下，出于積極穩(wěn)妥和價(jià)值最大化的意愿，恰當(dāng)?shù)恼n程實(shí)施策略應(yīng)當(dāng)是通過制定“有關(guān)實(shí)施具體課程改革所采取的計(jì)劃和行動(dòng)方針”，[2]161以價(jià)值最大化為目標(biāo)，在相互適應(yīng)與協(xié)調(diào)中使課程實(shí)施與情境中的各方面情況一致，進(jìn)而達(dá)到價(jià)值倍增的效應(yīng)?；谶@樣的觀點(diǎn)，課程實(shí)施絕非是簡(jiǎn)單執(zhí)行、線性運(yùn)作的過程，而是教師積極主動(dòng)地運(yùn)用實(shí)踐策略以縮小“理想的課程”與“實(shí)施的課程”之間差距為目的的過程。因此，在課堂教學(xué)層面，課程實(shí)施是教師運(yùn)用自己的實(shí)踐智慧、將觀念形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為可被學(xué)生所接受的課程，從而實(shí)現(xiàn)課程的內(nèi)在價(jià)值并同時(shí)使教師的實(shí)踐性知識(shí)得到生長(zhǎng)的行動(dòng)過程。

對(duì)于教師知識(shí)的研究，目前已取得較多的研究成果，在已有研究成果中，格羅斯曼、舒爾曼、斯滕伯格*格羅斯曼把教師知識(shí)分為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、情景知識(shí)、自我的知識(shí)。舒爾曼把教師知識(shí)分為學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、有關(guān)學(xué)生的知識(shí)、有關(guān)教育情景的知識(shí)、其他課程的知識(shí)。斯滕伯格則把教師知識(shí)分為內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法的知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)。等人的觀點(diǎn)較有代表性。[4]其中他們分別論及的教育情景的知識(shí)、實(shí)踐的知識(shí)、情景知識(shí)等都指的是與教師個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)相關(guān)，體現(xiàn)在其教學(xué)中，且對(duì)其日常行為有重要影響的知識(shí)。這種知識(shí)是教師教育經(jīng)驗(yàn)的總和，是具有實(shí)踐性、行動(dòng)性、情境性、個(gè)體性和開放性的教師個(gè)人理論。[5]這種個(gè)別化的理論以教師個(gè)人的親歷實(shí)踐和體驗(yàn)為起點(diǎn)，以教師的實(shí)踐智慧和自我反思性為核心，關(guān)注的是通過建立以師生關(guān)系為主的人際關(guān)系，以促進(jìn)學(xué)生更好地發(fā)展實(shí)現(xiàn)生命意義的建構(gòu)。施瓦布曾指出，教師和學(xué)生作為課程的主體和創(chuàng)造者，他們之間生動(dòng)、深刻、微妙而復(fù)雜的交互作用才是形成課程意義的真正源泉，教材只有在滿足特定學(xué)習(xí)情境、需要和興趣時(shí)才具有課程的意義。對(duì)此，也有人指出：“有大量的事實(shí)表明，在嘗試改革期間，使用者之間的相互影響是有效實(shí)施的關(guān)鍵。新的含義，新的行為，新的技能，這都明顯地取決于教師是個(gè)人獨(dú)立地進(jìn)行工作，還是相互交流思想和支持他們共同的工作?！盵2]161這表明，教師知識(shí)是在教與學(xué)的相互交流和溝通中通過“對(duì)他們所工作的具體環(huán)境的回應(yīng)中發(fā)展起來的”情境知識(shí)。[6]這種作為教師教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)的情境知識(shí)，是影響課程實(shí)施效果的重要因素，理解并解釋這個(gè)基礎(chǔ)對(duì)于有效的課程實(shí)施有極為重要的價(jià)值。

二、課程實(shí)施過程中的課程研究 與實(shí)踐性知識(shí)的生成

施瓦布認(rèn)為，課程在本質(zhì)上是展開和實(shí)踐的，其價(jià)值豐富于這個(gè)過程中。古德萊德曾把課程分為可以依次轉(zhuǎn)化的理念的課程、正式的課程、理解的課程、運(yùn)作的課程、經(jīng)驗(yàn)的課程這樣五個(gè)層面。[7]它們?cè)谝来无D(zhuǎn)化的過程中，既可能使課程價(jià)值倍增，也可能使課程價(jià)值不斷衰減。如果要達(dá)到課程價(jià)值倍增的目的，在課程計(jì)劃既定的前提下，每一個(gè)層面所進(jìn)行的課程實(shí)施都必須是不斷拓展課程的內(nèi)在價(jià)值、使課程價(jià)值在此層面實(shí)現(xiàn)最大化的過程，尤其是在課堂教學(xué)層面更是如此。為此，在課程實(shí)施的每一個(gè)層面，不能機(jī)械地秉持傳統(tǒng)的“忠實(shí)執(zhí)行”策略，如果缺乏開拓和變易，課程價(jià)值在實(shí)施的過程中勢(shì)必會(huì)衰減。只有將研究貫穿于課程實(shí)施的全過程，才可能實(shí)現(xiàn)課程價(jià)值倍增的目標(biāo)，這表現(xiàn)為在課程實(shí)施中，對(duì)于諸如課程設(shè)計(jì)者的理念和意圖、課程目標(biāo)與內(nèi)容、每個(gè)學(xué)生的個(gè)性與學(xué)習(xí)方式的差異、各種資源的開發(fā)和利用以及教育情境中出現(xiàn)的各種問題等因素，都需要教師能夠以研究者的姿態(tài)及時(shí)做出積極地應(yīng)對(duì)，從而創(chuàng)造性地實(shí)施課程，豐富其價(jià)值。在這層意義上，以一定情境下圍繞某一具體教育教學(xué)問題開展的探究活動(dòng)為解決其他類似情境中出現(xiàn)的問題提供了案例和備選方案，對(duì)該情境中時(shí)間、地點(diǎn)、人物等因素相互關(guān)系的合理把握對(duì)于課程實(shí)施來說具有無以取代的重要價(jià)值，課程正是在諸如此類的探究中推進(jìn)并拓展出更大的價(jià)值的。在這層意義上，如果沒有教師個(gè)人的研究，就不會(huì)有使課程價(jià)值得以倍增的課程實(shí)施。

生活探究是教師的課程研究的基本形式。課程研究從形態(tài)上大體可分為形式化和非形式化兩類。在學(xué)校與教學(xué)層面，形式化的課程研究是指為了解決課程實(shí)施中所遇到的困難和問題而采取的有明顯的組織化色彩的研究，諸如課程開發(fā)、編撰教材、撰寫論文、集體研討、觀摩考察等均屬此類。而非形式化的課程研究則是指貫穿于教師個(gè)人的生活過程中、直面當(dāng)下具體情境中的事件或問題、方法靈活多樣、具有顯著個(gè)人色彩的研究，諸如對(duì)于課堂中突發(fā)事件的應(yīng)激處理、某個(gè)社會(huì)事件引發(fā)的與自身工作有關(guān)的聯(lián)想與思考等。前者雖具有顯著的組織化特性和制度保障，但在澄清和敞亮教師個(gè)人的內(nèi)在的感受和認(rèn)識(shí)并對(duì)此做出充分準(zhǔn)確的展現(xiàn)時(shí)有一定的局限性。后者雖然是隱性的，是教師在較低環(huán)境支持條件下獲得的實(shí)踐體驗(yàn)，但它是其個(gè)人內(nèi)心世界和生活態(tài)度不斷澄清的過程。在這層意義上，非形式化的課程研究存在于教師生活和工作的方方面面，具有日?；卣鳌．?dāng)然，由于它是教師尚未清晰表達(dá)的個(gè)體化的知識(shí)，難以被系統(tǒng)化和形式化，只能在特定的情境中展現(xiàn)，具有“可以意會(huì)但不可言傳”的特征。然而，這種生發(fā)于特定情境中的知識(shí)是教師為解決自身在教學(xué)過程中所遇到的困難和問題而生成的具有即時(shí)性的策略性知識(shí)，它能夠以一種自動(dòng)化的方式表現(xiàn)出來，體現(xiàn)為教師在特定的情境中所做出的選擇之于解決當(dāng)下所面臨的困難和問題具有開放性，且最具有合理性，同時(shí)，它能夠通過自我反思不斷進(jìn)行自我調(diào)適，從而更好地解決教學(xué)實(shí)際中產(chǎn)生的各類問題，這正是生成教師的實(shí)踐性智慧的關(guān)鍵。

課程研究水平的提升是基于對(duì)課程實(shí)施前提的反思實(shí)現(xiàn)的。任何形式的課程的實(shí)施都必然基于一定的前提，也都離不開一定的價(jià)值理念的支撐，對(duì)這個(gè)前提進(jìn)行不間斷的澄清和批判是具有開放性地推進(jìn)課程實(shí)施的重要內(nèi)容。以往，在傳統(tǒng)“工學(xué)”化的課程價(jià)值認(rèn)識(shí)中，課程被理解為是依照某種既定前提、沿著某種預(yù)設(shè)的套路行進(jìn)、全然“忠實(shí)執(zhí)行”的活動(dòng)。這樣的結(jié)果是教師在課程實(shí)施中囿于既定的前提而不能充分發(fā)揮自身的能動(dòng)性，實(shí)踐性知識(shí)無以獲得生長(zhǎng)的條件，猶如有些學(xué)者所指出的：“假如教師認(rèn)為課程是一件產(chǎn)生于既定的邏輯前提、指向于既定的邏輯結(jié)論發(fā)展的既定商品，而教學(xué)就是將它付諸實(shí)施的行為的話，那么，作為以真理為歸宿的教學(xué)的生機(jī)便遭到阻滯。在這個(gè)過程中，教學(xué)本身淪為某種形式的程序操縱，教師的存在無需與學(xué)生的存在、與作為某種開放的、可解釋的、能夠引向可能的未來的東西的課程之間進(jìn)行真正的機(jī)遇?！盵8]每位教師自身的各方面條件不盡一樣，所遇到的課程情境也千差萬別?？陀^存在的多樣化的差異性和變化性決定了課程實(shí)施不能拘泥于某種既定前提，而需要在實(shí)施過程中依據(jù)不同的情境做出靈活的變通。為此，不斷地對(duì)課程實(shí)施的前提做出價(jià)值澄清和審視，使教師能夠在這個(gè)過程中擺脫各種外在束縛，機(jī)智靈活地應(yīng)對(duì)各種新問題和困難，是保證實(shí)施過程的開放性的必需條件。

課程研究是教師實(shí)踐智慧的形成和展現(xiàn)過程。課程實(shí)施是將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入其中的一個(gè)不斷前進(jìn)的過程，各種情境因素構(gòu)成的譜系是其有機(jī)構(gòu)成部分，任何試圖對(duì)“計(jì)劃的課程”做出沒有任何改變的實(shí)施的設(shè)想都是不可能的。在教學(xué)層面，教師隨時(shí)會(huì)遇到各種事先無法預(yù)計(jì)的事件或問題，運(yùn)用自身的實(shí)踐智慧是面對(duì)此情境的唯一合理和有價(jià)值的方式，而這就需要他能夠以生活化的方式對(duì)發(fā)生在自己身邊的、與自己的教育教學(xué)工作密切相關(guān)的事件或現(xiàn)象予以必要的關(guān)注，積淀并隨時(shí)展現(xiàn)自身的實(shí)踐智慧。奧恩斯坦(A·C·Ornstein)等人指出：“課程實(shí)施是一個(gè)‘做’(Doing)的過程，它致力于改變學(xué)習(xí)者個(gè)體的知識(shí)、行為和態(tài)度。它是一個(gè)創(chuàng)造課程方案者和傳遞課程方案者之間的互動(dòng)的過程?！盵9]這就是說，課程實(shí)施是一個(gè)不斷探究、積極行動(dòng)的過程。在這個(gè)過程中，教師個(gè)人的知識(shí)、行為和態(tài)度的及時(shí)改變至關(guān)重要，而這本身就是研究。所以，“無論某個(gè)課程的改革是外界開展的，還是本地開展的，它們都在教師(或其他人)的所想所做上引起了許多改革”，其中包括觀念的改變和實(shí)施方法策略的改變。[2]158課程實(shí)施特別需要教育行政人員、專家和教師等相關(guān)者的共同努力，特別是教師積極開展課堂本位的研究，在課堂教學(xué)的層面創(chuàng)造性地落實(shí)課程目標(biāo)和課程計(jì)劃。因此，課程實(shí)施中問題和困難的出現(xiàn)所具有的情境性特征決定了課程研究的方法、手段的選擇要以問題解決為導(dǎo)向，具有靈活多樣性，而這恰好為教師實(shí)踐性知識(shí)的生成和展現(xiàn)創(chuàng)造了條件。

三、課程實(shí)施過程中教師的實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)

準(zhǔn)確地把握教師的實(shí)踐性知識(shí)的結(jié)構(gòu)，有助于教師專業(yè)能力的培養(yǎng)和創(chuàng)造性地實(shí)施課程。有人認(rèn)為，教師的實(shí)踐性知識(shí)主要包括課堂情境知識(shí)和與之相關(guān)的知識(shí)。[10]也有人認(rèn)為，它包括：教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的情景知識(shí)、教師的策略性知識(shí)、教師的批判性反思知識(shí)等。[5]盡管各種觀點(diǎn)不一而論，但對(duì)于課程實(shí)施而言，教師個(gè)人的以下幾方面知識(shí)之于其至關(guān)重要。

課程理念。作為推進(jìn)課程實(shí)施必須的條件和實(shí)踐性知識(shí)的重要構(gòu)成，在課程實(shí)施的過程中，課程理念是不可缺少的因素。它是教師基于特定的背景、從一定的立場(chǎng)和發(fā)展需要出發(fā)對(duì)課程活動(dòng)的看法和認(rèn)識(shí)，是在教學(xué)實(shí)踐過程中逐步形成、積淀于教師個(gè)人心智中的價(jià)值觀念，體現(xiàn)的是教師對(duì)課程的多方面價(jià)值和功能的期待。它以教師個(gè)人生活史為背景，體現(xiàn)的是教師個(gè)人的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，是教師全部經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，以潛在的方式支配著教師的行為，對(duì)課程實(shí)踐活動(dòng)具有重大影響。正如喬治·F·奈勒所指出的：“個(gè)人的哲學(xué)信念是認(rèn)清自己的生活方向的唯一有效的手段。如果我是一個(gè)教師或教育的領(lǐng)導(dǎo)人，而沒有系統(tǒng)的教育哲學(xué)，并且沒有理智上的信念的話，那么我們就會(huì)茫茫然無所適從?！盵11]課程理念對(duì)課程改革的方向與動(dòng)力、課程的規(guī)劃與設(shè)計(jì)、教課程實(shí)施的策略、途徑與效果有重大影響，特別是當(dāng)課程實(shí)施從以往工學(xué)化模式轉(zhuǎn)向特色化的過程中，它是一個(gè)不可或缺的要素。

生活態(tài)度。任何一位教師必然依據(jù)某種知識(shí)和生活背景進(jìn)入課堂，這是其在課程實(shí)施中展現(xiàn)自我的知識(shí)社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)，對(duì)其教學(xué)實(shí)踐發(fā)揮著奠基作用。大量的案例證明，信念需要教師以自己的可靠經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)并對(duì)其做出辯護(hù)后才能被納入到具有一致性的信念體系中去，教師的生活態(tài)度正是其課程信念生成的基礎(chǔ)，同時(shí)也是其得到印證的依據(jù)。這就是說，教師的實(shí)踐性知識(shí)需要以個(gè)人的全部經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)、以實(shí)踐合理性為標(biāo)準(zhǔn)，通過辯證、邏輯和行動(dòng)的思維方式予以確證。只有有了這樣一個(gè)基礎(chǔ)和依據(jù)，他才能為自己的課程理念給出理由、提供辯護(hù)，表明教師在課程實(shí)施中所關(guān)注的不僅是自身生活的合理化，而且也關(guān)注學(xué)生生活、甚至社會(huì)生活的合理化。這種關(guān)注的意義在于由此帶來其所據(jù)持的課程理念的內(nèi)涵得以不斷拓展，從而使其課程實(shí)施活動(dòng)具有理性知識(shí)的基本形式，并能夠在合理化的意域中做出最佳的選擇。

反思能力。作為形成形成教師的實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在機(jī)制，反思既是是一種思維方式，也是一種學(xué)習(xí)能力，在本質(zhì)上是與實(shí)踐對(duì)話的過程。課程實(shí)施受多方面因素影響和多種力量控制，這些因素和力量既可能源于周圍的人和事，也可能來自教學(xué)常規(guī)或規(guī)范本身，它們的影響力量具有約定俗成性，極有可能在課程實(shí)施過程中被視為是理所應(yīng)當(dāng)如此而被默認(rèn)。課程實(shí)施的慣性可能會(huì)帶來兩方面的結(jié)果：一方面是正向的，與期待中的課程實(shí)施過程相向而行，但也可能會(huì)使課程實(shí)施違背教師的本意而陷入非本真的狀態(tài)，喪失能動(dòng)性和自為性。要避免后面這種情形的發(fā)生，就必須審視課程實(shí)施的慣性，檢討課程實(shí)施的前提是否合理、正當(dāng)性何在，在此，反思的價(jià)值是不言而喻的。有人指出，教師“所運(yùn)用的實(shí)踐性知識(shí)不僅來源于活動(dòng)過程中的認(rèn)識(shí)、審察和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思”，“也通過基于實(shí)踐背景重新解讀理論概念與原理的活動(dòng)?！盵12]反思能幫助教師澄清個(gè)人的課程意識(shí)，“使一個(gè)人達(dá)到對(duì)人的意義、目的和義務(wù)有令人滿意的意識(shí)，從而指導(dǎo)他作為一個(gè)教育工作者所從事的活動(dòng)……做一個(gè)富有思想的自覺的教育工作者，而不是做一個(gè)官僚機(jī)器上沒有思想的齒輪輪牙”[13]，使課程實(shí)施更加富有合理性。

課程知識(shí)。通常，“課程知識(shí)”(Curriculum Knowledge)有兩個(gè)指向：一是指學(xué)科內(nèi)容，二是指課程編制知識(shí)。這兩個(gè)指向雖有差異，但都包含著對(duì)課程知識(shí)的重要性的關(guān)注。舒爾曼把它描述為教師的職業(yè)工具，是每一學(xué)科可用的材料和程序，既包括為學(xué)生設(shè)置的全部課程、學(xué)習(xí)的編程和用來教授每一學(xué)科的各種課程材料，也包括課程目標(biāo)的明確、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程開發(fā)和管理等一系列活動(dòng)。還有學(xué)者通過教師的教材知識(shí)，主要是關(guān)于教科書的知識(shí)；技術(shù)知識(shí)，主要是關(guān)于多媒體的知識(shí)，以及其他教學(xué)資源，主要是關(guān)于教輔材料這三部分來展開研究教師的課程知識(shí)。[14]它是教師順利地推進(jìn)課程實(shí)施所不可或缺的專業(yè)知識(shí)，往往被描述為是在課程實(shí)施中與學(xué)科知識(shí)、學(xué)生、情境直接相關(guān)的“硬”知識(shí)，是教師的其他知識(shí)得以存在和展現(xiàn)其價(jià)值的平臺(tái)與載體。在課程實(shí)施過程中，課程知識(shí)多以內(nèi)隱的方式存在和發(fā)揮作用。深究課程知識(shí)，有助于清楚地把握傳統(tǒng)的“工學(xué)化”課程模式的束縛，深化課程認(rèn)識(shí)。

四、課程實(shí)施過程中教師的實(shí)踐性知識(shí)的生成途徑

日常的課堂教學(xué)實(shí)踐是生成教師的實(shí)踐性知識(shí)的基本途徑。在不同的意義上，依據(jù)不同的尺度可以對(duì)課程做出不同類型的劃分。例如，在管理上，可把課程分為國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程；在形態(tài)上，可將其分為學(xué)科課程與活動(dòng)課程等。盡管課程的類型很多，但無論什么樣的課程，教師都是最重要的實(shí)施者，因?yàn)檎n程都要落實(shí)到具體的教學(xué)中才能實(shí)現(xiàn)，“最終都是通過教師的教案而得到實(shí)施的。”[1]128那么，教師如何有效地實(shí)施課程呢？如果是機(jī)械地采用“忠實(shí)、精確或程序化”取向，雖然也能夠體現(xiàn)課程的類型差異，但教師的“教學(xué)技能喪失了”，會(huì)給教學(xué)帶來許多令人困惑的問題。[1]133事實(shí)上，“教學(xué)絕不是一個(gè)簡(jiǎn)單的理論用于實(shí)踐的人類行動(dòng)模式”[15]，一位有能力的教師在課程實(shí)施時(shí)是不會(huì)機(jī)械地按照不同課程之間的明細(xì)的邊界來組織教學(xué)的，相反，他會(huì)設(shè)法將不同類型的課程整合在一起，此即通常所謂的“課程的校本化”。此時(shí)的課程形態(tài)具有顯著的個(gè)人化特征，也是課程價(jià)值趨于豐富化的過程。在這個(gè)過程中所運(yùn)用的知識(shí)就是教師依據(jù)一定的背景，以具體的課堂、教材甚至是特定的學(xué)生為對(duì)象，在一定的組織文化環(huán)境中逐步發(fā)展起來、具有鮮明日?；卣鞯闹R(shí)。在這層意義上，在日常的課堂教學(xué)實(shí)踐中以課程整合的方式推進(jìn)教學(xué)是課程實(shí)施的主渠道，它給教師展現(xiàn)其觀念、睿智和情感提供了機(jī)會(huì)和可能，是教師職業(yè)的呈現(xiàn)方式和存在方式，也是一個(gè)將顯性的知識(shí)內(nèi)化到自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)并與自己原有的知識(shí)揉合起來、轉(zhuǎn)識(shí)成智的過程。

開展具有個(gè)人化的教學(xué)研究是生成教師的實(shí)踐性知識(shí)的基礎(chǔ)。教師的實(shí)踐性知識(shí)能夠隨著不同的情況及時(shí)地發(fā)生適應(yīng)性變化，具有鮮明的靈活性和變化性。其價(jià)值不僅僅是幫助教師認(rèn)清課程實(shí)施中所包含的事實(shí)，更是為了能夠從具體情況中發(fā)現(xiàn)其所蘊(yùn)含的無限多樣的變化性，從現(xiàn)有狀態(tài)中解讀出課程實(shí)施所包孕的各種可能狀態(tài)以明確自己可以改變的領(lǐng)域。課程實(shí)施過程中發(fā)生的事件難以全然地予以預(yù)設(shè)，需要教師在教學(xué)過程中及時(shí)地、富有機(jī)智地做出靈活的應(yīng)對(duì)和調(diào)整，而做出這種努力的過程本身就是教師在開展個(gè)人化的教學(xué)研究，體現(xiàn)出來的是教師不僅存在于教學(xué)活動(dòng)中，而且實(shí)踐性地改變著教學(xué)?！半m然研究界已經(jīng)概括出一些教學(xué)理論和原則，但不能完全有效地指導(dǎo)紛繁復(fù)雜的教學(xué)活動(dòng)，必須有教師實(shí)踐性知識(shí)的支持?！盵5]開展具有個(gè)人化的教學(xué)研究將使教師得以從傳統(tǒng)意義上處于“他者”的被研究的角色中解放出來、由研究的客體或?qū)ο筠D(zhuǎn)換為研究的主體，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)情境的有策略性的調(diào)節(jié)和控制。

開展行動(dòng)研究是生成教師的實(shí)踐性知識(shí)的核心環(huán)節(jié)。作為展現(xiàn)人的本質(zhì)力量的基本形式，行動(dòng)的“目的是加強(qiáng)人們的溝通交流能力，以他們最貼切、最合適的交流方式進(jìn)行溝通”。[16]它主張以研究者的姿態(tài)面對(duì)工作中遇到的問題，將研究和工作合二為一，并以此為策略實(shí)現(xiàn)事業(yè)的發(fā)展和自身的進(jìn)步。有人指出：“當(dāng)校長(zhǎng)和教師把教學(xué)工作擺在首位，且具有經(jīng)自己努力便可改進(jìn)教學(xué)的效率感時(shí)，課程就能得到較好的實(shí)施和更易學(xué)好。”[2]161教師是實(shí)踐性的職業(yè)，他每時(shí)每刻都需要直面學(xué)生。如果在這個(gè)過程中他能夠以行動(dòng)者的姿態(tài)置身于教學(xué)情境，以研究者的眼光審視已有的課程與教學(xué)理論和現(xiàn)實(shí)問題時(shí)，就能夠在這個(gè)過程中不斷概括自己實(shí)踐的成敗得失，不斷設(shè)計(jì)、創(chuàng)造和實(shí)施新的實(shí)踐方案并積極改進(jìn)、優(yōu)化自己的職業(yè)行為，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)自主和自身解放，同時(shí)，在這個(gè)過程中也能充分體現(xiàn)和發(fā)展反思意識(shí)與能力，富有創(chuàng)新性的、具有獨(dú)特價(jià)值的個(gè)人知識(shí)得以生成于其中。因此，行動(dòng)是教師批判性地考察自己的行為與情境并做出積極改進(jìn)的方式，它在課程實(shí)施過程中的價(jià)值在于提升了教師工作的內(nèi)在品質(zhì)，成為教師推進(jìn)課程實(shí)施和開展課程研究的主要形式。深刻地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，能夠更清楚地看到教師工作的社會(huì)價(jià)值和推進(jìn)課程實(shí)施的內(nèi)在機(jī)理。

教學(xué)反思是生成教師的實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)鍵。反思是形成教師的實(shí)踐性知識(shí)的內(nèi)在機(jī)制。區(qū)別于教學(xué)過程中采用的某種具體的教學(xué)方法或策略，教學(xué)反思的本質(zhì)是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)理想與教學(xué)現(xiàn)實(shí)的溝通與對(duì)話，是教師的內(nèi)隱性知識(shí)得以顯性化和他用來提高自己的專業(yè)素養(yǎng)、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式。通過反思，教師對(duì)在課程實(shí)施中有價(jià)值的策略和方法予以肯定和更進(jìn)一步的內(nèi)化，對(duì)不合理或錯(cuò)誤的予以修正與摒棄，從而形成屬于教師個(gè)人所有的實(shí)踐性知識(shí)。反思以自我意識(shí)覺醒和自我實(shí)踐中所暴露的問題為基礎(chǔ)和前提，涉及教師知識(shí)的全部，諸如教育理念、教學(xué)策略與方式、教學(xué)行為、教學(xué)過程、自我意識(shí)乃至教師自身所擁有的人生觀、世界觀等，都是教師反思的對(duì)象和內(nèi)容。通過反思，使教師得以提升對(duì)課程實(shí)施的合理性的認(rèn)識(shí)，并逐漸積淀出自身的實(shí)踐智慧，提升應(yīng)對(duì)課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的各種新情況新問題的能力。為此，要充分彰顯反思在教師專業(yè)成長(zhǎng)和課程實(shí)施中的重要價(jià)值，使之成為教師的生活和存在方式。

[1] 施良方.課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京:教育科學(xué)出版社，1996.

[2] 江山野.簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書·課程[M].北京:教育科學(xué)出版社，1991.

[3] 李子建，黃顯華.課程范式、取向和設(shè)計(jì)[M].香港:香港中文大學(xué)出版社，1996：326-327.

[4] 教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實(shí)踐[M].北京:人民教育出版社，2003：56.

[5] 陳向明.實(shí)踐性知識(shí):教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2003(1):104-111.

[6] 徐碧美.追求卓越——教師專業(yè)發(fā)展案例研究[M].陳靜,李忠如,譯.北京:人民教育出版社，2003:54.

[7] 鐘啟泉.現(xiàn)代課程論(新版)[M].上海:上海教育出版社，2003:229.

[8] [加]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].郭洋生,譯.北京:教育科學(xué)出版，2000:25.

[9] 楊明全.課程實(shí)施的學(xué)理分析:內(nèi)涵本質(zhì)與取向[J].全球教育展望,2001(1):35-38.

[10] 林崇德,申繼亮,辛濤.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑[J].中國(guó)教育學(xué)刊，1996(4):16-22.

[11] 陳友松.當(dāng)代西方教育哲學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社,1982:135.

[12] [日]佐藤學(xué).課程與教師[M].北京:教育科學(xué)出版社，2003.243.

[13] [美]索爾蒂斯.論教育哲學(xué)的前景[J].國(guó)外社會(huì)科學(xué),1984(3):6-10.

[14] 范良火.教師教學(xué)知識(shí)發(fā)展研究[M].上海:華東師范大學(xué)出版社，2003.

[15] [加]馬克斯·范梅南.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2001:141.

[16] 大衛(wèi)·阿徹 凱特·鈕曼.溝通與權(quán)利——反思行動(dòng)實(shí)用參考資料[M].北京:中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)出版社,2005:5.

[責(zé)任編輯 張淑霞]

Curriculum Implementation and Teacher’s Practical Knowledge Generation

LIU Xu-Dong

(SchoolofEducation，NorthwestNormalUniversity，Lanzhou730070，China)

Teacher’s practical knowledge is the key factor to ensure the successful curriculum implementation and enhance the intrinsic value of curriculum. Teacher’s practical knowledge in curriculum implementation composes of curriculum philosophy， attitude toward life，reflection ability，curriculum knowledge，which bears features as implicitness，contextualization，instancy，and self-construction. Curriculum research is the main way to form the practical knowledge for a teacher. To this end，we must strengthen the daily practice of classroom teaching，carry out personal research and action research actively and uninterrupted teaching reflection.

curriculum implementation；teacher；practical knowledge；generation

G451

A

1674-2087(2014)01-0001-06

2013-11-18

劉旭東，男，廣東揭陽人，西北師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要從事教育學(xué)原理、課程論研究。