駱明月

(山東協(xié)和學(xué)院，山東 濟(jì)南250000)

幼兒教師有效教學(xué)反思，是幼兒教師主動(dòng)運(yùn)用相關(guān)知識(shí)與理論，對(duì)自己設(shè)計(jì)與實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)性、適宜性與有效性進(jìn)行反省與思考，找出可取與不足之處，并進(jìn)行相關(guān)歸因分析，進(jìn)而更為有效地指導(dǎo)其后續(xù)教育教學(xué)，不斷提高其專(zhuān)業(yè)水平的過(guò)程。提高幼兒教師教學(xué)反思的有效性，需要教師充分發(fā)揮自身主動(dòng)性對(duì)所反思內(nèi)容進(jìn)行深入反省與思考，具體的反思過(guò)程離不開(kāi)作為反思活動(dòng)主體的教師主體性的充分發(fā)揮，同時(shí)有效教學(xué)反思最本質(zhì)的特征在于教師反思結(jié)果能夠有效指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)效性。然而，本調(diào)查研究在對(duì)210 位幼兒教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，并對(duì)其中45 位教師深入訪談的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)目前幼兒教師反思的有效性情況不容樂(lè)觀，歸納起來(lái)主要存在以下幾個(gè)問(wèn)題。

1 反思動(dòng)力缺乏主動(dòng)性

杜威將反思行為界定為:對(duì)于任何信念或假設(shè)性的知識(shí)，按照其所依據(jù)的基礎(chǔ)或進(jìn)一步導(dǎo)出的結(jié)論，去進(jìn)行主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考［1］。反省思維包括兩個(gè)階段:第一個(gè)階段產(chǎn)生于意識(shí)到的困惑，在這種狀態(tài)下，想要獲得的只是在某種程度上不明了，并導(dǎo)致一種困惑狀態(tài);第二階段是指擺脫這種困惑狀態(tài)所需要的主動(dòng)的思考過(guò)程［2］。教學(xué)反思作為教師的一種反思行為，需要充分發(fā)揮教師自身的積極性主動(dòng)的對(duì)自己設(shè)計(jì)與實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行深入思考與探究。

所謂主動(dòng)性，是個(gè)體按照自己規(guī)定或設(shè)置的目標(biāo)行動(dòng)，而不依賴(lài)外力推動(dòng)的行為品質(zhì)。然而，對(duì)本調(diào)查研究結(jié)果進(jìn)行分析梳理的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)幼兒教師的教學(xué)反思行為恰恰是缺乏主動(dòng)性的。筆者對(duì)幼兒教師教學(xué)反思動(dòng)力來(lái)源的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示:94%的被調(diào)查對(duì)象是緣于幼兒園的相關(guān)反思規(guī)定而反思的，僅有22%的被調(diào)查者是基于個(gè)人的興趣、愛(ài)好而進(jìn)行教學(xué)反思的。這兩項(xiàng)結(jié)果相差之大，使我們不得不思考幼兒教師的教學(xué)反思行為在很大程度上受外在規(guī)章制度支配，教師的教學(xué)反思行為相對(duì)缺乏主動(dòng)性。另外筆者在問(wèn)卷中設(shè)計(jì)了“您有寫(xiě)書(shū)面反思的習(xí)慣嗎”的問(wèn)題。不同幼兒園的調(diào)查結(jié)果有很大差異，例如A 幼兒園，在被調(diào)查對(duì)象中有85%的幼兒教師認(rèn)為自己經(jīng)常寫(xiě)書(shū)面的教學(xué)反思，15%的被調(diào)查對(duì)象偶爾會(huì)寫(xiě)教學(xué)反思。在B 幼兒園中84%的被調(diào)查對(duì)象認(rèn)為自己偶爾會(huì)寫(xiě)教學(xué)反思，從不寫(xiě)教學(xué)反思的占7%，而經(jīng)常寫(xiě)教學(xué)反思的卻只占到該幼兒園被調(diào)查對(duì)象的9%。以上2 所幼兒園教師書(shū)面反思習(xí)慣的結(jié)果顯示，幼兒教師是否寫(xiě)教學(xué)反思，頻率如何直接受到幼兒園規(guī)章制度的影響，很多幼兒教師寫(xiě)教學(xué)反思在很多程度上是為了完成幼兒園對(duì)反思數(shù)量的要求。然而這種因?yàn)橥庠趬毫Χ坏貌蛔龅慕虒W(xué)反思，其主動(dòng)性發(fā)揮程度可見(jiàn)一斑。筆者對(duì)調(diào)查對(duì)象的訪談也印證了這一問(wèn)題的存在。

2 反思內(nèi)容缺乏深刻性

教學(xué)反思是對(duì)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育教學(xué)活動(dòng)以及這些活動(dòng)背后的理論、假設(shè)，進(jìn)行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調(diào)節(jié)性的思考，而且在思考的過(guò)程中，能夠發(fā)現(xiàn)、清晰表征教育教學(xué)中的問(wèn)題，并積極尋求多種方法來(lái)解決問(wèn)題的過(guò)程［1］。由此可見(jiàn)，教學(xué)反思是一種對(duì)現(xiàn)象或問(wèn)題背后深層次理論或假設(shè)的深入思考與探究。教學(xué)反思內(nèi)容的深刻性，是由反思行為的本質(zhì)決定的。然而，相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示目前幼兒教師實(shí)踐中的教學(xué)反思內(nèi)容是缺乏深刻性的。反思內(nèi)容缺乏深刻性，將使反思行為喪失其應(yīng)有的價(jià)值與功效，最終將導(dǎo)致教師的教學(xué)反思活動(dòng)低效甚至無(wú)效。

在對(duì)幼兒教師教學(xué)反思行為有效性的調(diào)查過(guò)程中筆者搜集了大量幼兒教師教學(xué)反思的第一手資料——教師教學(xué)反思筆記。梳理分析之后發(fā)現(xiàn)，其中存在的共性問(wèn)題便是教學(xué)反思內(nèi)容缺乏深刻性，具體表現(xiàn)為:很大一部分幼兒教師所寫(xiě)的教學(xué)反思是對(duì)自己設(shè)計(jì)與實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)的簡(jiǎn)單陳述，缺乏思維深度和意識(shí)的積極建構(gòu)。例如，很多教師在進(jìn)行書(shū)面反思時(shí)通常會(huì)描述自己是如何組織教育活動(dòng)的，在最后用簡(jiǎn)短的語(yǔ)言總結(jié)活動(dòng)的效果，指出不足，形式上看似很完整，但從反思行為本質(zhì)角度講作為一篇教學(xué)反思其內(nèi)容是缺乏深刻性的，并不能算是一篇優(yōu)秀的書(shū)面反思材料。相反，好的教學(xué)反思不在于是否具有完整的結(jié)構(gòu)，反思材料呈現(xiàn)內(nèi)容的多少，而在于幼兒教師能否對(duì)所設(shè)計(jì)與實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行深入的思考與探究，對(duì)其存在優(yōu)勢(shì)與不足進(jìn)行歸因分析，使反思的結(jié)果切實(shí)有效的指導(dǎo)其后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐。

3 反思過(guò)程缺乏主體性

主體性是主體與客體相互作用過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的主體屬性，它以能動(dòng)性為核心，包括目的性、選擇性、創(chuàng)造性和自覺(jué)性等，主體意識(shí)越強(qiáng)烈的教師就越會(huì)在其主體化進(jìn)程中增強(qiáng)自己的主體性，自然也越容易進(jìn)入反思的狀態(tài)。教學(xué)反思活動(dòng)在本質(zhì)上講是作為反思主體的教師的思維的積極建構(gòu)活動(dòng)，它需要教師積極發(fā)揮自身主體性，在反思過(guò)程中積極主動(dòng)的對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行反省與思考，不斷建構(gòu)和完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。相反，教學(xué)反思過(guò)程缺乏教師主體性的積極參與，教學(xué)反思活動(dòng)將缺少“靈魂”，導(dǎo)致教學(xué)反思行為缺乏有效性。

鑒于幼兒教師教學(xué)反思過(guò)程中主體性參與程度的關(guān)鍵作用，本調(diào)查對(duì)幼兒教師教學(xué)反思的主體性參與程度進(jìn)行了相關(guān)調(diào)查與分析，調(diào)查結(jié)果顯示幼兒教師在教學(xué)反思過(guò)程中其反思主體性的參與程度并不高，甚至于是缺乏反思主體性的。本調(diào)查研究主要從以下兩個(gè)方面對(duì)幼兒教師教學(xué)反思的主體性參與程度進(jìn)行了分析。一是從幼兒教師教學(xué)反思的動(dòng)力來(lái)源看，對(duì)幼兒教師教學(xué)反思動(dòng)力來(lái)源的相關(guān)調(diào)查結(jié)果表明，有94%的被調(diào)查對(duì)象是緣于幼兒園的相關(guān)反思規(guī)定而反思的，僅22%的被調(diào)查者是基于個(gè)人的興趣、愛(ài)好而進(jìn)行教學(xué)反思。另外，在與幼兒教師的訪談中，大部分幼兒教師都曾提到“如果所在幼兒園沒(méi)有教學(xué)反思方面的相關(guān)規(guī)定，可能反思的就少了”。這些調(diào)查結(jié)果在一定程度上說(shuō)明幼兒教師的教學(xué)反思行為在很大程度上要受到外在規(guī)章制度支配，這種迫于外在壓力而非教師個(gè)人的主動(dòng)行為的教學(xué)反思活動(dòng)是缺乏反思主體性的。二是從幼兒教師教學(xué)反思質(zhì)量看，在對(duì)調(diào)查過(guò)程中所搜集的幼兒教師書(shū)面教學(xué)反思材料的梳理與分析后發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分幼兒教師所寫(xiě)的教學(xué)反思材料是對(duì)自己設(shè)計(jì)與實(shí)施的教育教學(xué)活動(dòng)的簡(jiǎn)單陳述，反思材料千篇一律，缺乏對(duì)相應(yīng)內(nèi)容的深入思考與探究，主體思維的深度加工和意識(shí)的積極建構(gòu)嚴(yán)重不足。很多教師是為了完成幼兒園的教學(xué)反思任務(wù)，完成固定數(shù)量的教學(xué)反思材料而進(jìn)行反思的，這種“為了反思而反思”的教學(xué)反思行為，必然導(dǎo)致教學(xué)反思因缺乏教師的主體性而流于一種形式，導(dǎo)致教學(xué)反思缺乏有效性。

4 反思結(jié)果缺乏實(shí)效性

反思的價(jià)值在于教師對(duì)它的實(shí)際運(yùn)用，而不應(yīng)是一個(gè)孤立的、無(wú)行動(dòng)的內(nèi)在認(rèn)知活動(dòng)［1］。教學(xué)反思應(yīng)是基于實(shí)踐并最終用于指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在認(rèn)知活動(dòng)，有效的教學(xué)反思最本質(zhì)的特征也在于教師反思的結(jié)果能夠有效指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)效性，如果這一活動(dòng)不能用于指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，也就失去了教學(xué)反思的本體價(jià)值與意義。在本研究中對(duì)教師教學(xué)反思的實(shí)際效果進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示在參與調(diào)查的210 位幼兒教師中，認(rèn)為自己所做教學(xué)反思很有價(jià)值的占45%，而感覺(jué)自己所做教學(xué)反思價(jià)值一般的占到了43%的比例，另外還有12%的幼兒教師認(rèn)為自己所做教學(xué)反思效果并不大。鑒于此，本研究分兩個(gè)方面對(duì)幼兒教師教學(xué)反思的實(shí)效性進(jìn)行了相應(yīng)分析。

4．1 從教學(xué)反思的質(zhì)量看反思結(jié)果的實(shí)效性

教學(xué)反思的質(zhì)量直接取決于反思的動(dòng)力來(lái)源、反思內(nèi)容的深度等因素的影響，因此，可以從以上幾個(gè)方面來(lái)分析幼兒教師教學(xué)反思的質(zhì)量如何。從幼兒教師的反思動(dòng)力來(lái)源看，幼兒教師進(jìn)行教學(xué)反思主要是受外在壓力的支配，真正因?yàn)樽陨淼膬?nèi)在需要而進(jìn)行教學(xué)反思的并不多，反思存在嚴(yán)重的形式化和程序化的問(wèn)題。從反思的內(nèi)容深度來(lái)看，目前幼兒教師所寫(xiě)的教學(xué)反思大多都是在比較淺顯的活動(dòng)描述層面上進(jìn)行的，缺乏深入的分析與探究。這些問(wèn)題的存在嚴(yán)重影響了教學(xué)反思的質(zhì)量與水平，導(dǎo)致教學(xué)反思結(jié)果缺乏有效性。

4．2 從教學(xué)反思對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)上看反思結(jié)果的實(shí)效性

一是教學(xué)反思質(zhì)量較差無(wú)法有效指導(dǎo)實(shí)踐。一方面，由于部分幼兒教師更多是為了完成幼兒園關(guān)于教學(xué)反思的相關(guān)規(guī)定要求而不得不做教學(xué)反思，在一定程度上使教學(xué)反思成了一種形式，導(dǎo)致教學(xué)反思質(zhì)量與水平較差而無(wú)法有效指導(dǎo)其后續(xù)的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。另一方面，很多教師雖已認(rèn)識(shí)到教學(xué)反思的價(jià)值，但在具體操作層面卻不知如何進(jìn)行有效的教學(xué)反思，造成教師因缺乏反思技巧而使教學(xué)反思質(zhì)量較差，導(dǎo)致教學(xué)反思結(jié)果無(wú)法有效指導(dǎo)其后續(xù)實(shí)踐活動(dòng)，使反思結(jié)果缺乏實(shí)效性。二是教師不善于運(yùn)用教學(xué)反思成果指導(dǎo)實(shí)踐。在調(diào)查中存在這樣的問(wèn)題，即幼兒教師所做教學(xué)反思具有一定的深刻性與指導(dǎo)性，能夠在一定程度上指導(dǎo)其后續(xù)的教育教學(xué)活動(dòng)，但在調(diào)查中，仍有很大一部分教師認(rèn)為自己所做教學(xué)反思效果一般。梳理與分析后發(fā)現(xiàn)，教師教學(xué)反思質(zhì)量高，并不意味著教學(xué)反思實(shí)效性一定較高，在高質(zhì)量教學(xué)反思與較高反思實(shí)效性之間存在一個(gè)中介機(jī)制，即教師要積極主動(dòng)的將教學(xué)反思成果用于指導(dǎo)其后續(xù)實(shí)踐活動(dòng)，由此可見(jiàn)，教師不善于將教學(xué)反思結(jié)果用于指導(dǎo)其后續(xù)的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，也在一定程度上導(dǎo)致了教學(xué)反思結(jié)果缺乏實(shí)效性。

［1］約翰·杜威． 我們?cè)鯓铀季S［M］． 北京:人民教育出版社，2005．

［2］靳玉樂(lè)．反思教學(xué)［M］．成都:四川教育出版社，2006．