● 屠莉婭

早在20世紀(jì)上半葉，伴隨著教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的興起，就出現(xiàn)了有關(guān)“有效教學(xué)”（effective teaching）的討論，倡導(dǎo)將科學(xué)的課堂觀察、行為分析、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)效果評(píng)定體系納入教學(xué)研究與實(shí)踐，以提升教學(xué)的有效性?？梢哉f，“有效教學(xué)”的出現(xiàn)正是當(dāng)時(shí)工業(yè)化大生產(chǎn)背景下科學(xué)管理思想在教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)中的反映。在生產(chǎn)領(lǐng)域，為了提高大機(jī)器生產(chǎn)的效率，人們通過科學(xué)化的管理，包括運(yùn)用科學(xué)的生產(chǎn)方法、嚴(yán)格的規(guī)章制度、科學(xué)的工作流程與生產(chǎn)工具、嚴(yán)格的環(huán)境控制和一定的激勵(lì)手段等，實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化、自動(dòng)化和高效率的生產(chǎn)。同樣地，將科學(xué)管理的理念用在教育領(lǐng)域，則開始在班級(jí)授課中強(qiáng)調(diào)科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)、嚴(yán)格的教學(xué)規(guī)范與程序、教學(xué)環(huán)境的控制與安排、適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)刺激和激勵(lì)，以此來提高教學(xué)活動(dòng)的效能與產(chǎn)出。因此，最初對(duì)于“有效教學(xué)”的理解，更多地是從經(jīng)驗(yàn)層面出發(fā)，把教學(xué)看作是一種技術(shù)活動(dòng)和生產(chǎn)活動(dòng)，試圖通過探索并使用更科學(xué)而高效的教學(xué)設(shè)計(jì)、策略或方法來改善教學(xué)過程，從而提升教學(xué)效果。

然而，伴隨著新技術(shù)革命和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的興盛，當(dāng)今世界各國(guó)的課堂教學(xué)已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化。首先，課堂教學(xué)的形態(tài)發(fā)生了重要的變化。信息技術(shù)和新媒體進(jìn)入課堂，打破了黑板和講臺(tái)的粗暴統(tǒng)治，促使學(xué)校教學(xué)從傳統(tǒng)的注重批量生產(chǎn)、單向傳遞和標(biāo)準(zhǔn)件產(chǎn)出的集體同步的教學(xué)形態(tài)逐步走向更加強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、體驗(yàn)、探究、創(chuàng)造與分享的協(xié)同或合作學(xué)習(xí)的模式，關(guān)注教與學(xué)過程和結(jié)果的開放性與多樣性。其次，教學(xué)的內(nèi)涵和使命發(fā)生了根本性的變化。教學(xué)不只是為了培養(yǎng)具有相應(yīng)知識(shí)與技能的生產(chǎn)者，還是要培養(yǎng)未來文明的創(chuàng)造者，教學(xué)活動(dòng)要“保障每一個(gè)孩子平等的學(xué)習(xí)權(quán)”、“為每一位學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量的學(xué)習(xí)與發(fā)展機(jī)會(huì)”以及“培育能夠推動(dòng)文明發(fā)展、解決共同挑戰(zhàn)的世界公民”。[1]教學(xué)不再只是關(guān)注“基礎(chǔ)知識(shí)”和“基礎(chǔ)能力”的訓(xùn)練，而是要超越“學(xué)科知識(shí)”與“標(biāo)準(zhǔn)答案”的桎梏，強(qiáng)調(diào)包括信息素養(yǎng)、合作溝通能力、問題解決與創(chuàng)造、多元理解等綜合素養(yǎng)在內(nèi)的21世紀(jì)的關(guān)鍵能力。在這樣的背景下，“有效教學(xué)”就不是簡(jiǎn)單的通過技術(shù)改進(jìn)完成教學(xué)任務(wù)便能夠達(dá)成的活動(dòng)，即便一個(gè)教師“學(xué)了所有的課程開發(fā)的方法和所有的教學(xué)技術(shù)，卻仍然可能是一個(gè)拙劣的老師”。[2]這就如同工匠和藝術(shù)大師的區(qū)別，前者只需要具備精湛的工作技藝并精細(xì)化地完成工作任務(wù)便可，后者卻需要對(duì)整個(gè)藝術(shù)活動(dòng)的立意、設(shè)計(jì)、取材、加工和鑒賞做出專業(yè)的判斷；前者只要考慮如何保質(zhì)保量地完成任務(wù)，而后者則要具有通盤設(shè)計(jì)、運(yùn)籌與價(jià)值引導(dǎo)的能力。正是在這個(gè)意義上，加里.D.鮑里奇在《有效的教學(xué)方法》中指出，“要做一個(gè)有效教師，他必須像所羅門王那樣高明，像西蒙·弗洛伊德那樣深刻，像阿爾伯特·愛因斯坦那樣淵博，還要像弗羅倫斯·南丁格爾那樣有奉獻(xiàn)精神”。[3]這句話并不是為了嚇唬老師，來說明實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)是多么困難和多高的要求，而是說明在課堂教學(xué)發(fā)生重大變革的背景下，“有效教學(xué)”的實(shí)現(xiàn)需要教師打破“教學(xué)”活動(dòng)的內(nèi)在限定性，從教育教學(xué)活動(dòng)的整體出發(fā)，把握教師的教和學(xué)生的學(xué)。我將這種轉(zhuǎn)變稱為從“教學(xué)生活”中的“有效教學(xué)”轉(zhuǎn)向“教育生活”的“有效教學(xué)”，即沖破“教學(xué)”本身的技術(shù)流思維，去探索一種更為完整和真實(shí)的“有效教學(xué)”實(shí)現(xiàn)的可能途徑，促成“教學(xué)”的價(jià)值性、技術(shù)性和教育性的整合，這是變革中的課堂教學(xué)賦予教育工作者的新的使命。

一、傳統(tǒng)“教學(xué)生活”語境中的“有效教學(xué)”

在傳統(tǒng)的“教學(xué)生活”中，“教學(xué)”的第一要義就是完成教學(xué)任務(wù)，由于教學(xué)目的、內(nèi)容乃至結(jié)果都是預(yù)期設(shè)定的，教師在教學(xué)活動(dòng)中最關(guān)心的就是如何在有限時(shí)間內(nèi)最大限度地完成既定的教學(xué)內(nèi)容，并使學(xué)生按照教學(xué)要求熟練地掌握目標(biāo)任務(wù)。因此，為了更有效的教學(xué)，就需要不斷提煉和概括那些能夠使教學(xué)活動(dòng)變得更具有效率、規(guī)律和可測(cè)量性的一般模式、策略或方法。換句話說，“有效教學(xué)”是一項(xiàng)技術(shù)活，它直接指向教師的教，服務(wù)于教學(xué)任務(wù)的達(dá)成，具有任務(wù)導(dǎo)向、高度競(jìng)爭(zhēng)、模式化和標(biāo)準(zhǔn)化的特征。

首先，在“教學(xué)生活”的語境下，教學(xué)是以碎片化的教學(xué)任務(wù)為單位的。為了提高完成教學(xué)任務(wù)的效率，教學(xué)任務(wù)被分割成局部的、分散的任務(wù)片段，每位教師只負(fù)責(zé)相對(duì)獨(dú)立與分散的教學(xué)任務(wù)，任務(wù)之間甚至可以高度分化、互不關(guān)聯(lián)。節(jié)約教學(xué)時(shí)間或增加教學(xué)容量是提高有效性的重要手段。

其次，在“教學(xué)生活”的語境下，教學(xué)的有效性是通過個(gè)體間的高強(qiáng)度競(jìng)爭(zhēng)來實(shí)現(xiàn)的。教師需要通過努力發(fā)展更高超的教學(xué)技藝和能力，學(xué)生也要學(xué)得更快、更多、更好才能超越他人，證明自身的優(yōu)秀。一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)性的教學(xué)生活體系希望體系中的每一個(gè)個(gè)體都能夠達(dá)到一個(gè)極致的狀態(tài)，以此發(fā)揮最大的效率。

再次，在“教學(xué)生活”語境下，統(tǒng)一的教學(xué)模式與經(jīng)濟(jì)高效的生產(chǎn)方式，一定是尋求效率的學(xué)校組織的首選。無論是日常的教學(xué)常規(guī)、通用的備課模式，還是各種層出不窮卻又放之四海皆準(zhǔn)的課堂教學(xué)模式，如“杜郎口模式”、“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”等，都在試圖用一般性的框架或結(jié)構(gòu)來統(tǒng)一教學(xué)，使它展現(xiàn)出最為高效、經(jīng)濟(jì)和方便管理的特征。

此外，在“教學(xué)生活”的語境下，精簡(jiǎn)抽象的學(xué)習(xí)結(jié)果、可測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)和解決問題的固定規(guī)則與方法往往是教學(xué)要達(dá)成的目標(biāo)。同樣是解決下面這個(gè)問題：假設(shè)去菜場(chǎng)買菜，你帶了一張一百元面值的紙幣和一些零鈔，買了一條魚，花了13元4角，你付給攤主一百元，應(yīng)該找多少零錢？在教學(xué)情境下，學(xué)習(xí)結(jié)果是可測(cè)量的和固定的，通過考察學(xué)生能否列出并計(jì)算出100-13.4=86.6，來判斷學(xué)生是否會(huì)掌握了減法運(yùn)算的規(guī)則。然而在真實(shí)的情境下，要解決這一問題就有多種可能，如攤主的解決策略可能是6.6+13.4+80=100，顧客的解決策略可能是103.4-13.4=90。但是在強(qiáng)調(diào)效率的課堂中，教學(xué)的指向性是非常高的，同教學(xué)任務(wù)不相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)通常是要被精簡(jiǎn)的。因此，學(xué)生的潛在可能性與發(fā)展性也不斷地被限制以適應(yīng)那些抽象的、標(biāo)準(zhǔn)化的和可測(cè)量的教學(xué)評(píng)價(jià)體系。

這就是我們習(xí)以為常的學(xué)校教學(xué)生活的狀態(tài)，關(guān)注效率、強(qiáng)化競(jìng)爭(zhēng)、尋求固定的模式和特定性的結(jié)果，并通過一系列的教學(xué)模式、策略或方法來控制、鞏固并增強(qiáng)它的有效性，排除一切影響教學(xué)任務(wù)達(dá)成的不穩(wěn)定、不規(guī)范、不確定和生成性的因素。它的價(jià)值固然體現(xiàn)在能夠高效率地為社會(huì)提供合格的具備基礎(chǔ)知識(shí)與技能的勞動(dòng)者，然而，在關(guān)注個(gè)體建構(gòu)、合作共享、知識(shí)創(chuàng)造、社會(huì)實(shí)踐和多元理解的當(dāng)下時(shí)代，這樣的教學(xué)系統(tǒng)越是有效，就越可能同教學(xué)的根本目和關(guān)鍵性內(nèi)涵背道而馳。

二、走向“教育生活”語境中的“有效教學(xué)”

因此，我們需要打破傳統(tǒng)“教學(xué)生活”中重控制的“有效教學(xué)”的狀態(tài)，將教學(xué)活動(dòng)引入一種更為真實(shí)而完整的“教育生活”的狀態(tài)。顯然，不同于“教學(xué)生活”主要關(guān)注施教者的工作技藝、施教任務(wù)以及施教結(jié)果，“教育生活”面向?qū)W習(xí)者的體驗(yàn)與成長(zhǎng)，保護(hù)并激發(fā)學(xué)習(xí)主體在教與學(xué)的活動(dòng)中的興趣與需求、熱愛與執(zhí)著、探索的激情與對(duì)世界的好奇，幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)自我建構(gòu)和主動(dòng)學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)與學(xué)習(xí)應(yīng)該讓兒童感受作為一種整體的人的存在，而不是割裂的人，或單向度的人，或工具性的存在，而這些最基本的教育屬性恰恰在傳統(tǒng)的“教學(xué)生活”中被強(qiáng)制性的教學(xué)任務(wù)、概括性的教學(xué)技巧和劃一的升學(xué)指標(biāo)所取代。同時(shí)，不同于“教學(xué)生活”的目的性、預(yù)設(shè)性和格式化，“教育生活”更崇尚自然、具體而真實(shí)的人際互動(dòng)與發(fā)展，如同杜威所說的，“學(xué)校必須呈現(xiàn)現(xiàn)在的生活，即對(duì)兒童來說是真實(shí)而生氣勃勃的生活，像他在家庭里，鄰里間，在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上所經(jīng)歷的生活那樣”，[4]而不是人為塑造的與真實(shí)生活格格不入甚至相互割裂的為教學(xué)而教學(xué)的生活。正是在“教育生活”的新語境中，“有效教學(xué)”也理應(yīng)發(fā)現(xiàn)其新的行動(dòng)準(zhǔn)則與方向，實(shí)現(xiàn)其價(jià)值性、技術(shù)性和教育性的有機(jī)整合。

（一）“有效教學(xué)”的價(jià)值維：過一種有“愿景”的教育生活

純粹的教學(xué)生活是可以沒有動(dòng)機(jī)的，教學(xué)本身便是最終目的，再無其他。長(zhǎng)期以來，教學(xué)思維掌控下的學(xué)校教育，使得教師“已經(jīng)習(xí)慣接受上級(jí)安排好的一切”，[5]以至于教師關(guān)于教育的理想、愿景、想象力、創(chuàng)造力、自主性、責(zé)任的思考不斷地萎縮，并將這些最為核心的專業(yè)判斷讓渡給“專家”或“政策制定者”，自己卻被束縛在教學(xué)常規(guī)、預(yù)設(shè)性的結(jié)構(gòu)、高負(fù)荷的任務(wù)、公開的表演和繁瑣的事務(wù)性工作之中，并天真地相信，即便放棄了對(duì)于教育理想的反思與堅(jiān)持，只要能夠熟練地完成教學(xué)任務(wù)，仍然可以成為一個(gè)有效的教師。這樣的現(xiàn)實(shí)讓教學(xué)最終演變成為一種沒有“靈魂”的技術(shù)性工作，也將教師降格為知識(shí)傳播的工具，給教學(xué)帶來了嚴(yán)重的危機(jī)。

在“教育生活”的語境中，教師要成為自治而負(fù)責(zé)的專業(yè)主體，就必須擺脫習(xí)以為常的從屬性的工具地位，從為“任務(wù)”的教學(xué)發(fā)展到為“愿景”的教學(xué)。也就是，每位教師在從事教學(xué)活動(dòng)時(shí)都要不斷反思并探索自己的教育目的、追求或理想。這些“愿景”不是單純的有關(guān)教學(xué)任務(wù)或教學(xué)目標(biāo)的陳述，而是隱藏在教學(xué)活動(dòng)背后教師所要追求的教育理想或堅(jiān)持的專業(yè)選擇，是教師對(duì)于教育教學(xué)的根本看法與觀念。簡(jiǎn)單的說，就是能夠回答“在我的課堂里，我究竟要培養(yǎng)什么樣的學(xué)生，我要為學(xué)生帶來什么樣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，什么樣的學(xué)習(xí)才是有價(jià)值的，以及我為什么要做出這樣的專業(yè)選擇”，教師要能夠?qū)Α笆裁磳?duì)兒童是好的和不好的”做出負(fù)責(zé)任的價(jià)值判斷，并愿意對(duì)自己做出隨時(shí)的質(zhì)疑與反思。只有具備了這一前提，我們才能再來思考如何促成其有效達(dá)成的問題。正如《大學(xué)》中所說的，“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得”。作為一位教師，我是堅(jiān)持教學(xué)就是要幫助學(xué)生適應(yīng)考選社會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，更好地迎合社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)標(biāo)準(zhǔn)，成為現(xiàn)實(shí)主義的競(jìng)爭(zhēng)者；還是更加關(guān)心學(xué)生對(duì)于真理性知識(shí)和經(jīng)典學(xué)問的累積、傳承與發(fā)展；又或者我偏向于關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的能力與精神；抑或是我重在通過教學(xué)養(yǎng)成學(xué)生作為未來公民的社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)改造能力。教師對(duì)于教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值判斷或選擇，以及教師的教育愿景追求，是決定學(xué)校教與學(xué)根本取向的最終守衛(wèi)線，是任何“決策者”或“專家”都不可替代的專業(yè)使命。更為重要的是，教師需要不斷地對(duì)自己習(xí)以為常的價(jià)值判斷、愿景預(yù)設(shè)和行為方式進(jìn)行反思，看它是不是真正符合兒童成長(zhǎng)與發(fā)展的當(dāng)下和未來的需求，唯有如此，我們才能使教學(xué)成為一種有生命的追求，而不僅僅是一種技術(shù)或生產(chǎn)活動(dòng)。

這就意味著，在真正的教育生活中，“有效教學(xué)”首先涉及成人的價(jià)值性反思，如何不因成人的武斷而斬?cái)鄡和l(fā)展的可能性，如何不迫使兒童成為成人社會(huì)的犧牲品，需要每一位教師成為教育價(jià)值選擇和品性判斷的思考者和開拓者，而不是被動(dòng)的服從者或現(xiàn)實(shí)的迎合者。

（二）“有效教學(xué)”的技術(shù)維：有效教學(xué)的新信條

1.從關(guān)注知識(shí)傳遞的效率到關(guān)注知識(shí)交流與創(chuàng)造的價(jià)值

當(dāng)下的“有效教學(xué)”要從一種關(guān)注知識(shí)傳遞的同步性和競(jìng)爭(zhēng)性的教學(xué)走向關(guān)注協(xié)同合作從而實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享與創(chuàng)造的教學(xué)。傳統(tǒng)的教學(xué)生活是同步進(jìn)行的，每個(gè)學(xué)生和教師都建立單一的發(fā)展關(guān)系，由于教學(xué)主要是由教師向?qū)W生傳遞成型的知識(shí)、技能甚至價(jià)值觀，因此在這樣的學(xué)習(xí)過程中，每個(gè)個(gè)體的學(xué)習(xí)是可以完全獨(dú)立的，學(xué)生依靠競(jìng)爭(zhēng)性的叢林法則來生活，通過比別人學(xué)得更快更好來證明自己掌握知識(shí)與技能的水平，并預(yù)示發(fā)展的潛能。顯然，這種個(gè)體化的“坐學(xué)”（seat work）模式在一個(gè)日異強(qiáng)調(diào)信息溝通與創(chuàng)造的時(shí)代里變得越來越格格不入，讓每個(gè)人都能獲取同樣知識(shí)的同步傳遞的教學(xué)本身是不可能的也變得不再重要，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)以及知道如何運(yùn)用知識(shí)與專長(zhǎng)來進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)造成為學(xué)習(xí)的過程和目的”。[6]顯然，有效的教學(xué)不再是教師把自己的那一桶水盡可能多地倒進(jìn)學(xué)生的杯子里的傳遞性的關(guān)系，而是在教與學(xué)的過程中師生擁有共同生活與學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，通過分享這個(gè)集體中其他人的知識(shí)和專長(zhǎng)，來主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)系統(tǒng)、學(xué)習(xí)方式，并最終創(chuàng)造出新的觀點(diǎn)和價(jià)值。這樣的教與學(xué)要打破的就是傳統(tǒng)的孤立的或個(gè)體化的競(jìng)爭(zhēng)式關(guān)系，通過人際的關(guān)聯(lián)和對(duì)話建立一種共生的關(guān)系來豐富學(xué)習(xí)的可能性，并進(jìn)而扶持新的思想與實(shí)踐的生長(zhǎng)。因此，有效的教學(xué)的重心不再是知識(shí)本身、知識(shí)傳遞的效率或知識(shí)傳遞的結(jié)果，重要的是，借用知識(shí)及其傳遞的媒介，學(xué)習(xí)者能夠通過理解、交流、溝通與合作來實(shí)現(xiàn)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)與創(chuàng)造（Knowledge creation），這將成為判斷教學(xué)有效性的重要的標(biāo)準(zhǔn)。

2.從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的差異到關(guān)注學(xué)習(xí)前提的差異

眾所周知，在實(shí)際的教學(xué)生活中，為了教學(xué)的效率，我們常常會(huì)給學(xué)生貼標(biāo)簽，“尖子生”、“后進(jìn)生”、“后1/3”等，劃分的依據(jù)往往是學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)或者學(xué)習(xí)進(jìn)度，對(duì)快進(jìn)生我們會(huì)提高要求，對(duì)后進(jìn)生我們會(huì)降低要求，并認(rèn)為通過這樣的“因材施教”，我們能夠面向全體學(xué)生，縮小學(xué)習(xí)差距。這是典型的“教學(xué)生活”語境中的有效教學(xué)的思維。我們常常誤以為這樣的做法是公平甚至是有效的，但現(xiàn)實(shí)情況是越是基于學(xué)習(xí)結(jié)果的分層，越會(huì)加大學(xué)生的差距，最終我們只能“選擇適合的學(xué)生進(jìn)行教育”，而無法真正“發(fā)展適合學(xué)生的教育”，通過削“學(xué)生”的足來適“教學(xué)”的履，造成更大的教育的不公平。當(dāng)然，我們承認(rèn)兒童的差異，但是當(dāng)前對(duì)學(xué)生差異的認(rèn)識(shí)存在三個(gè)致命性的問題。其一是我們用學(xué)習(xí)的結(jié)果來定義兒童的差異；其二是我們假設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的差異是由學(xué)生的能力差異或智力水平的差異所造成的；其三是對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)能力或智力水平做出“好差”和“優(yōu)劣”的價(jià)值區(qū)分，武斷地給學(xué)生下判書。實(shí)際上，除了少數(shù)真正的學(xué)習(xí)問題以外，大部分的學(xué)習(xí)結(jié)果的差異是由教學(xué)本身所造成的不公正的結(jié)果，也就是由教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)前提的差異的認(rèn)識(shí)不足所導(dǎo)致的。因此，我們需要轉(zhuǎn)換思維，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)前提的差異，而不是本末倒置，因?yàn)槲鋽嗟臍w因而做出錯(cuò)誤的判斷，更不能因?yàn)椴缓侠淼姆謱佣皠儕Z孩子在人類的集體中受到教育的關(guān)心和作為其中一員的權(quán)利”。[7]

所謂學(xué)習(xí)前提的差異，并不是學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和水平的差異，如果我們的教學(xué)先天地就帶上了對(duì)學(xué)生的價(jià)值區(qū)分，那么它的有效性就只能讓好的更好，差的更差。學(xué)習(xí)前提的差異是沒有優(yōu)劣之分的，而是傾向上的差異，是每個(gè)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格、性向和人格特質(zhì)上的差異。認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都有不同的認(rèn)知、學(xué)習(xí)與生活的風(fēng)格——外傾型和內(nèi)傾型、感覺型和直覺型、思考型與情感型、判斷型與感知型，是進(jìn)行有效教學(xué)的前提。這些不同的傾向、風(fēng)格或偏好本身并沒有優(yōu)劣之分，只是使得學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)與認(rèn)知過程中往往偏好不同的學(xué)習(xí)方式與條件，就如同一個(gè)人是左撇子還是右撇子只是天性或身心的偏好，并沒有好壞之分一樣。有的學(xué)生偏好獨(dú)立的學(xué)習(xí)和邏輯性的思考，有的善于在開放性的環(huán)境中學(xué)習(xí)，還有的喜好同實(shí)踐或活動(dòng)相關(guān)的學(xué)習(xí)，也有的喜歡循序漸進(jìn)的規(guī)律性的學(xué)習(xí)，也有的偏好變通與想象的學(xué)習(xí)空間，我們的教學(xué)是否真正關(guān)注了這些學(xué)習(xí)前提的差異性需求，教師是否真正關(guān)注了自己的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格與偏好的潛在沖突，成為是不是能實(shí)現(xiàn)“有效教學(xué)”的關(guān)鍵。因此，當(dāng)下的“有效教學(xué)”特別需要擺脫傳統(tǒng)的只關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果的思維方式，而轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)習(xí)前提的差異，“以各人的長(zhǎng)處為基礎(chǔ)，重視每個(gè)人如何教、如何學(xué)而非限制人們的行為”，[8]發(fā)展適合不同學(xué)生人格傾向需要的教學(xué)，才能最大限度地減少學(xué)習(xí)結(jié)果的差異，進(jìn)而減少人為的能力分層。

3.從應(yīng)和與表現(xiàn)的課堂到還原到思考與存疑的課堂

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，為了保證統(tǒng)一的教學(xué)節(jié)奏與步調(diào)，我們常常會(huì)聽到這樣的對(duì)話，“同學(xué)們懂了嗎？”“懂了”，“同學(xué)們你們說是不是？”“是”，這種師生間的應(yīng)和被看作是教師判斷學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)或過渡教學(xué)內(nèi)容的有效方式，但實(shí)際上卻是格式化又低效的教學(xué)行為。不僅如此，為了體現(xiàn)教學(xué)的節(jié)奏感與緊湊性，教師往往喜歡制造緊張與競(jìng)爭(zhēng)的課堂氣氛，教師在尋找“精彩的發(fā)言”和“出色的表現(xiàn)”，而學(xué)生也在爭(zhēng)先恐后地表現(xiàn)自己最優(yōu)秀的一面，擔(dān)心自己能不能給出精確出彩的答案。一個(gè)精彩的課堂常常是教師把“好的發(fā)言”串聯(lián)起來，制造經(jīng)典的過程，也是學(xué)生暗自比較，誰回答得更好、表現(xiàn)得更優(yōu)秀的過程。我們說，制造競(jìng)爭(zhēng)和尋求完美，這樣的課堂未必不好，但是一個(gè)始終焦慮緊張、高調(diào)表現(xiàn)的課堂并不是學(xué)習(xí)的本真狀態(tài)，在真實(shí)的教育生活中，我們更需要探尋自然從容的課堂，每一位學(xué)生都能自如地生活于其中，有留白的思考、認(rèn)真的傾聽、平等的交流、自然的情感流露、大膽的質(zhì)疑與提問的場(chǎng)所，這樣的課堂會(huì)比看起來激情澎湃、亢奮熱鬧的課堂更能深入學(xué)習(xí)者的心田。

首先，在一個(gè)有效的課堂里，至關(guān)重要的是，讓學(xué)習(xí)者清楚地知道自己在學(xué)習(xí)的每一個(gè)階段和步驟要學(xué)什么、怎么學(xué)，以及要達(dá)到什么樣的程度，不管這是一個(gè)小組合作的學(xué)習(xí)任務(wù)還是獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師需要反思自己給學(xué)生下達(dá)的任務(wù)是否清晰、具體而簡(jiǎn)明，是不是能讓學(xué)習(xí)者做到心中有數(shù)。大量無效的學(xué)習(xí)很多時(shí)候是由于教師將學(xué)生放置在一個(gè)模糊不清、游離不定的學(xué)習(xí)任務(wù)中，讓他們無從下手。其次，一個(gè)有效的課堂一定要促使學(xué)生進(jìn)行深刻的思考，也就是要調(diào)動(dòng)兒童高水平的認(rèn)知能力，挑戰(zhàn)學(xué)生的思維水平。按照布魯納的認(rèn)知水平的分類，教與學(xué)的任務(wù)不能始終停留在有關(guān)事實(shí)、回憶或知識(shí)的水平，而是需要教師有目的地設(shè)計(jì)一些關(guān)鍵性的任務(wù)，“將學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考提高到新的高度”，[9]也就是不僅能夠記憶與重現(xiàn)知識(shí)，更重要的是能夠有機(jī)會(huì)進(jìn)行高水平的學(xué)習(xí)，如用實(shí)例來闡釋、理解、分析、歸因、尋找解決問題的策略與方法、設(shè)計(jì)和創(chuàng)造、判斷和評(píng)價(jià)。再次，一個(gè)有效的課程一定是愿意給予學(xué)生平等參與機(jī)會(huì)、能夠認(rèn)真傾聽并自然表達(dá)的課堂。很多時(shí)候，為了節(jié)約時(shí)間提高教學(xué)效率，教師往往會(huì)尋找那些潛在的擁有完美答案的學(xué)生，教師也不會(huì)花過多的時(shí)間去等待一個(gè)蹩腳的或者沒有結(jié)果的回答，這樣的課堂模式使得學(xué)生習(xí)慣了一種課堂規(guī)則，就是有些學(xué)生在課堂上是可以不參與和不思考的，不完美的答案是可以被忽略的，可想而知，其結(jié)果是可怕的。因此，新的教學(xué)應(yīng)具備幾條基本的原則：一是教師要讓每個(gè)學(xué)生都確信他們的思考和反饋對(duì)于課堂教學(xué)非常重要，任何人都不是無足輕重的；二是無論是集體問答還是小組討論抑或是獨(dú)立學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者都需要做出自己的思考、給出自己的答案，而不是被動(dòng)地等待他人；三是教師需要主動(dòng)地給予課堂思考與留白的空間，嘗試去等待一些不完美的答案，真正去傾聽孩子想要說卻不敢說或無法表達(dá)的觀點(diǎn)，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間在相互理解與傾聽的基礎(chǔ)上的交流，重要的不只是表達(dá)自己，理解并回應(yīng)他人也同樣重要。最后，有效的課堂一定不是沒有疑問、錯(cuò)誤與不懂的課堂，真正地學(xué)習(xí)與探索的過程，恰恰不是尋求正確答案的過程，而是在問題、錯(cuò)誤和不懂中學(xué)習(xí)。一方面，教師要接納錯(cuò)誤的出現(xiàn)，并運(yùn)用學(xué)生的錯(cuò)誤來重組學(xué)習(xí)，更要讓學(xué)生不因?yàn)椤安欢被蛘摺板e(cuò)誤”而蒙羞，正如佐藤學(xué)教授所說，能夠直言“不懂”的課堂是好樣的；另一方面，教師需要鼓勵(lì)并幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)并提出問題，現(xiàn)在的課堂，很少會(huì)留給學(xué)生提問的時(shí)間與空間，然而，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者真正對(duì)某個(gè)問題有深刻的理解、自信心、接受能力的時(shí)候，他們才會(huì)挑戰(zhàn)教師、挑戰(zhàn)自己的觀點(diǎn)，并考慮不同的看法，進(jìn)而提出問題，才能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體的參與。

（三）“有效教學(xué)”的教育性：教學(xué)作為一種道德聯(lián)結(jié)

教學(xué)在任何時(shí)候都是一個(gè)和人打交道的活動(dòng)，它并不像一項(xiàng)工程技術(shù)可以用相對(duì)抽象的技術(shù)來操控，除了要有價(jià)值的判斷和具體的策略以外，教學(xué)需要在與人的關(guān)系和情感的相互維系中得到發(fā)展。如果我們的教學(xué)中沒有愛、關(guān)心、希望、尊重、信任與責(zé)任感等這些教育性的基本條件，那么任何設(shè)計(jì)精良的教學(xué)從本質(zhì)上都不是有效的。

赫爾巴特曾經(jīng)指出：“教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，那只是一種沒有目的的手段，道德教育如果沒有教學(xué)，就是一種失去了手段的目的”。這就是我們教育中的“教育性”原理，即學(xué)校教育的最高目的，就是將學(xué)生造就成一個(gè)完整的有道德的人，因?yàn)椋皼]有道德指引的知識(shí)比起無知來說具有更大的潛在危險(xiǎn)”。[10]因此，在完整的教育生活中，我們需要持有教育性的態(tài)度來從事教學(xué)，建立起人與人之間的道德的聯(lián)結(jié)，這樣的聯(lián)結(jié)并不能通過道德說教或特定的道德課程來實(shí)現(xiàn)，而必須要讓學(xué)校的師生自己過一種有道德的生活。只有道德成為我們?nèi)粘＝虒W(xué)生活的內(nèi)在方式，我們才能真正積累并形成內(nèi)在的道德，幫助兒童成長(zhǎng)為完整而富有道德的人。在這個(gè)意義上，我們說，真正的有效教學(xué)需要發(fā)展一種教育性（道德）的智慧，其中有兩個(gè)原則是至關(guān)重要的：一是在尊重和信任中教學(xué)；二是有責(zé)任的教學(xué)。首先，真正的尊重與信任并不是當(dāng)兒童達(dá)到或符合成人的標(biāo)準(zhǔn)或意愿時(shí)給予認(rèn)可或嘉獎(jiǎng)，而恰恰是成人克制自己控制與指導(dǎo)的欲望，用換位思考的方式來體驗(yàn)學(xué)生的感受，相信并支持他們通過自己的不斷探索來學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。特別在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，成人的“自以為是的霸道”常常打亂了兒童的步調(diào)，我們喜歡隨意地干涉、粗暴地打斷、武斷地評(píng)判兒童，因?yàn)槲覀冋J(rèn)為他們是先天不足的。這樣的教學(xué)，不僅讓兒童的學(xué)習(xí)生活充斥著失敗感、挫折感和無能感，更讓兒童學(xué)會(huì)了去討好成人的意愿或適應(yīng)成人的步調(diào)，而兒童真正的意愿或能力則被人為地忽略或掩埋。因此，真正相信兒童是有能力而且可發(fā)展的，感受兒童的真正需要，相信兒童與成人是平等的存在，甚至成人能夠向兒童學(xué)習(xí)，而不是從“我”的需要去給予、判定甚至是強(qiáng)加，這才是尊重與信任的本質(zhì)，而不是以愛的名義進(jìn)行鉗制或剝奪。其次，有了尊重與信任還不足以成就有道德的教學(xué)，真正有效的教學(xué)還需要投注責(zé)任。社會(huì)的市場(chǎng)化沖擊著學(xué)校教育，使得教學(xué)的責(zé)任被降低為一種服務(wù)責(zé)任和績(jī)效責(zé)任，這在本質(zhì)上是同教育背道而馳的，這里的“責(zé)任”并不是教師履行教學(xué)義務(wù)或完成教學(xué)任務(wù)的工作職責(zé)，不是甲方付錢乙方履職的責(zé)任，而是“大人對(duì)孩子的責(zé)任”，[11]是教師運(yùn)用自己的專業(yè)能力“為了兒童的幸福隨時(shí)準(zhǔn)備站出來并接受批評(píng)”，并“愿意對(duì)其所做的和所代表的隨時(shí)質(zhì)疑”。[12]

因此，真正有效地教學(xué)尤其需要持有一種教育性的態(tài)度，要超越教學(xué)生活中普遍適用的知識(shí)、技能、方法、策略或可遷移的原則，建立起一種貫穿教育生活始終的人與人之間的道德聯(lián)結(jié)與理解。一種富有道德的規(guī)范性的教育活動(dòng)，不應(yīng)該是依照成人的意愿或設(shè)計(jì)去“迫使”兒童學(xué)習(xí)以完成特定的教學(xué)任務(wù)，而是真正引發(fā)兒童的內(nèi)在提問、探究與創(chuàng)造興趣與潛能的過程，是成人與兒童一起共同感知、分享和建構(gòu)世界來發(fā)展人際間的理解與合作的過程。

三、從“教學(xué)生活”走向“教育生活”：回歸真實(shí)與完整的教育生活方式

傳統(tǒng)的 “教學(xué)生活”為我們塑造了相對(duì)客觀、統(tǒng)一、抽象和規(guī)律性的教學(xué)世界，這樣的教學(xué)生活固然有它的生產(chǎn)與技術(shù)價(jià)值，但是卻使得教學(xué)缺少了內(nèi)在的生命力、缺少了對(duì)學(xué)習(xí)主體的關(guān)懷，以致變得生硬、冷漠和高負(fù)荷，它從根本上是同教育的本質(zhì)不相適應(yīng)的。如果學(xué)校教育的生活方式本身就是單一的、按部就班的、程式化的、嚴(yán)厲的、競(jìng)爭(zhēng)性的、服從性的、規(guī)定性、抽象的、預(yù)設(shè)性的成人社會(huì)生活的復(fù)制，我們?cè)趺纯赡芷谕谶@樣的教育語境中發(fā)展學(xué)生的自主性、多樣性、合作性、生成性、創(chuàng)造性與批判力。

正因?yàn)槿绱耍覀兤惹行枰獜摹敖虒W(xué)生活”走向“教育生活”，通過塑造更為自然、真實(shí)、充滿活力、挑戰(zhàn)性、人際關(guān)聯(lián)和道德愿景的教育生活狀態(tài)，讓學(xué)校教學(xué)成為日常生活的自然的延伸與提升，讓每一個(gè)學(xué)習(xí)者感受到在其中生活的樂趣、融入感、真實(shí)性與價(jià)值感。在“教育生活”的語境中，教學(xué)不只是用技術(shù)話語的方式來表達(dá)自我，而是用一種真實(shí)而完整的生活話語來建構(gòu)，它是關(guān)注未來愿景的、是具有價(jià)值判斷與反思的教學(xué)；也是關(guān)注知識(shí)的創(chuàng)造、交流與共享的教學(xué)，是面向個(gè)體發(fā)展的多樣性與過程性的教學(xué)，還是允許錯(cuò)誤、思考與質(zhì)疑的教學(xué)；更是關(guān)注具體的學(xué)習(xí)者的尊嚴(yán)與體驗(yàn)的有道德的教學(xué)。正如聯(lián)合國(guó)的“教育優(yōu)先”計(jì)劃（Education First）所描述的未來學(xué)校教育生活的景象一樣，“每個(gè)孩子每天早晨都能很高興地來到學(xué)校，每位教師因?yàn)閺氖陆虒W(xué)而感到自豪并備受尊重，所有的家長(zhǎng)都能讓他們的孩子享受優(yōu)質(zhì)的教育，學(xué)校成為一個(gè)讓所有人都健康成長(zhǎng)的場(chǎng)所——學(xué)生、家長(zhǎng)、教師、社區(qū)和國(guó)家，學(xué)校成為社會(huì)發(fā)展與進(jìn)步的引擎”。[13]有效的教學(xué)正是要在這樣真實(shí)而完整的學(xué)校教育生活中發(fā)展出來，它不僅僅只是習(xí)得一套外在知識(shí)技能系統(tǒng)的方法體系，而是學(xué)習(xí)者成長(zhǎng)與發(fā)展所依托的生活世界。因此，真正有效的教學(xué)一定是超越技術(shù)生產(chǎn)的模式而綜合了教育的價(jià)值性、技術(shù)性和教育性的活動(dòng)。這也是當(dāng)下教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵所在，即教師的專業(yè)并不在于單純的教學(xué)技巧或能力的精進(jìn)，而在于如何運(yùn)用專業(yè)智慧來塑造一種完整而真實(shí)的學(xué)校教育體驗(yàn)，讓學(xué)習(xí)者的學(xué)校學(xué)習(xí)生活與真實(shí)的生活世界建立有機(jī)的聯(lián)結(jié)與相互的超越，并且始終堅(jiān)持并反思自己的專業(yè)判斷與選擇。

[1][13]Education First：An Initiative of United Nations Secretarygeneral.http：//www.globaleducationfirst.org/files/EdFirst_G29383UNOPS_lr.pdf

[2][7][12]馬克斯·范梅南.李樹英譯.教學(xué)機(jī)智——教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2011：英文版序，276，15.

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