顧爾伙

(四川師范大學 教育科學學院，四川 成都 610000)

彝族“克智”在學校教育中的實踐邏輯

顧爾伙

(四川師范大學 教育科學學院，四川 成都 610000)

[摘 要]作為一種“辯”的教育，“克智”在彝族文化結構中對人性發(fā)展起重要平衡作用。從本質上看，“克智”活動是一種蘇格拉底式的對話教育。我們在喜德民族小學對“克智”文化進校園進行了田野實驗，并取得了積極的效果，其實踐邏輯為：在課堂學習中融入“克智”對話精神，以便發(fā)展學生的思維；學校儀式中用“克智”，以培育“對立”之人文精神；學校各種知識競賽中用“克智”方法，以便傳授知識；學校課外生活中組建“克智”論辯隊，以便學習歷史。這種把“克智”文化作為一個整體，在學校教育中進行傳承和建設的思路，給我們民族文化進校園帶來重要啟示。

[關鍵詞]彝族“克智”；學校教育；民族文化；傳承

一、 彝族“克智”的內(nèi)涵及其程式

“克智”為彝語，“克”其意為“口”，“智”其意為“搬運”，“克智”有“口頭論辯”之義。其語言生動精煉﹑富有哲理﹑想象豐富﹑句式整齊，既音韻鏗鏘，便于記憶和吟頌，又旋律和諧，給人以美的享受。具有維科所言的“詩性邏輯”或“詩性智慧”。

“克智”論辯的程式，彝區(qū)各地方略有區(qū)別，一般來說，分上下半場。

上半場的論說程式為：開場白→論說或雄辯→述源→設問詰難。用非常禮貌，謙虛的吟唱來迎客問候，贊美對方，頌揚對方的山美水美人更美，牛羊肥壯，人丁安康。這一階段主要活動是根據(jù)具體情境和心理需求而即興創(chuàng)作，語言輕松愉快，用詞詼諧夸張。

中間有一個過渡叫“呵波咪”即去看看，向對方發(fā)出挑戰(zhàn)邀請。用夸張語氣說“你是……，我是……，我們應該像兩只智慧的野鹿，你蹦我跳?！?/p>

下半場則以史詩的起源→史詩十九支演述→史詩敘譜等環(huán)節(jié)進行。如果說上半場主要靠隨機應變，進入下半場則考察對史詩的精準記憶能力。整個下半場過程以史詩《勒俄特依》為藍本，以“述源”和“敘譜”為線索，將一系列情節(jié)和故事融合到了創(chuàng)世、遷徙、戰(zhàn)爭、定居等漫長的歷史進程中，塑造眾多的英雄人物。

二、彝族“克智”在教育中的作用

(一)“克智”在彝族文化結構中對人性發(fā)展的平衡作用。

文化作為一個整體，是民族成員的生活的方式。研究某個文化必須放在其所在的文化系統(tǒng)來進行觀察。只有把研究對象放在其文化結構中才能凸顯其意義。按維克多·特納說法，任何支配性象征符號都有兩個清晰可辨的意義極。一連串所指處于一極，他們指向恩登布社會的道德和社會秩序的組成部分，社會組織的原則，社會組織的種類，以及結構關系中內(nèi)在固有的規(guī)范和價值。在另一極，指向通常是自然和生理現(xiàn)象與過程。我們且把第一種稱之為理念極，第二種稱之為感覺極。[1]如果說感覺極是索緒爾所說的所指，理念極則是能指。二者是多對一的關系。感覺極聚集了那些被期望激起人們欲望和感情的所指，理念極則集中了能夠引導和控制人類行為的能指。我們認為，以“畢摩教”為代表的原始宗教和以“克智”論辯為代表的口頭文化各自代表了彝族文化內(nèi)在結構的“兩極”。

如果說，畢摩教彰顯的是神性和對神的敬畏，并以虔誠、神秘、恐懼、忍讓、約己、對虛幻世界的追求，對現(xiàn)實世界的逃避亦即以對人性的約束為基調(diào)。那么，克智活動所彰顯的則是人性和對人性的發(fā)揚，它是以英雄氣慨、勇敢、積極進取、不畏強暴、敢愛敢恨等，這樣一些體現(xiàn)人性的因素和內(nèi)容為基調(diào)。所以，我們既要看到畢摩宗教文化對鬼神的敬畏和對人性的約束的一面，同時也必須看到存在于廣大民間的克智對人性的頌揚和肯定的一面，二者都不可缺少。正是這種不同的“兩極”，才使彝族文化本身成為一個完整而平衡的體系。

(二)彝族“克智”活動是一種蘇格拉底式的對話教育

教育是一門以“人”為本的對話藝術。正如雅斯貝爾斯所說，如果我們不考慮社會和歷史背景，僅就教育本身而言，我們可以歸納為以下三種教育的基本類型：經(jīng)院式教育，師徒式教育，蘇格拉底式教育。[2]

1.經(jīng)院式教育。這種教育僅僅限于“傳授”知識，教師只是照本宣科，而自己毫無創(chuàng)新精神。因為只是已經(jīng)固定了，所以學生總是抱著這樣一種想法：到學校就是學習固定的知識，學會一些現(xiàn)成的結論和答案，“將白紙黑字的書本、明白無誤的東西帶回家即可。”這種經(jīng)院式教育的基礎就是所謂的理性傳統(tǒng)。

2.師徒式教育。這種教育的特色是完全以教師為中心，具有個人色彩的傳統(tǒng)。學生對教師的尊敬和愛戴帶有絕對服從的特點。教師的權威具有神奇的力量，這種力量滿足了人類不愿自己負責而愿依附別人的需要，并使人歸屬一個團體來減輕從屬性、提高其自我意識，達到自己力所能及的嚴格教育。

3.蘇格拉底式教育。從教育的意義上看，教師和學生處于一個平等地位。教學雙方均可自由的思索，沒有固定的教學方式，只有通過無止境的追問而感到自己對絕對真理竟一無所知。因此，教師激發(fā)學生對探索求知的責任感。這是蘇格拉底式的“催產(chǎn)式”的教育原則。也就是說喚醒學生的潛在力，促使學生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自在的力量，而不是從外部施加壓力。這不是發(fā)揮學生憑偶然機會和一時的經(jīng)驗所表現(xiàn)出來的特殊才能，而是使學生在探索中尋求自我的永無止境的過程。蘇格拉底式的教育一貫反對教師做學生最大的供求者；教師要把學生的注意力從教師身上轉移到學生的自身，而教師本人則退居暗示的地位。師生之間只存在善意的論戰(zhàn)關系，而沒有屈從依賴關系。教師有自知之明，并要求學生分清上帝和世人。

這三種教育類型都需要學生具有對絕對真理和尋求真理的引路人——教師的敬畏之心。這種敬畏心在傳統(tǒng)的經(jīng)院式教育中達到了登峰造極的地步，經(jīng)院式教育傳統(tǒng)即使在目前等級制度中也是根深蒂固的；在師徒式教育中學生的敬畏心表現(xiàn)在師傅個人身上；在蘇格拉底式教育中學生的敬畏心表現(xiàn)在精神上的無限性上，在這無限的精神內(nèi)，每個人要負起超越自身存在的責任。從本質來講，“克智”活動就是一種蘇格拉底式的教育。這種論辯性的對話教育，作用極大。當我們的科學、知識、學校系統(tǒng)形成以后，學校已經(jīng)蛻變?yōu)橐粋€老師講他的一個學科，不能說它沒有思維活動，但思維的活動降低了很多。對話式教育范圍有限，不能批量，不像網(wǎng)絡教育，面積很大，可是網(wǎng)絡教育不能針對學生的問題跟學生交談。而在我們的少數(shù)民族地區(qū)，它尚在學校教育之外，沒有進入學校系統(tǒng)，可能還保留了這種對話的形式。“助產(chǎn)術”，也叫“產(chǎn)婆術”，它是蘇格拉底從其母親接生中得到啟示而發(fā)明的一種思想對話方式。認為只有在對話式的討論當中才能發(fā)展人的智慧，用智慧去刺激智慧，引起學生的思考，繼而生成學生的智慧，也就是所謂的“交心”。這是一種對話式的思維教育?！爸a(chǎn)術”是蘇格拉底式教育的核心概念。蘇格拉底教育方法有四個步驟：譏諷—助產(chǎn)—歸納—定義。其目的不是得出現(xiàn)成結論，而是通過對話的方式促使人思考。蘇格拉底認為每個人都生活在“實在”中，但有些人認識不到自己邏輯上的錯誤，因此有各種錯誤的想法。蘇格拉底用一系列的問題協(xié)助他人來判斷他們的信念，例如神或正義是否存在的問題，指出他們的回答中的漏洞，借此讓他們認識自己的邏輯和認識上的錯誤。這種方法是屬于假說消除的方法，隨著受測者承認更進一步的假說，在消除之前的假說的過程中必然產(chǎn)生矛盾。這種方法是用于迫使一個人檢視他自己的信念和這種信念的真實性。總之，“認識你自己”，“自知無知”是“助產(chǎn)”的前提，提問是“助產(chǎn)”的關鍵，靈魂轉向是“助產(chǎn)”的目的。

杜威在《我們?nèi)绾嗡伎肌分刑岢?，“好奇心”、“?lián)想”、“條理化”是我們思維過程的三要素。[3]如果教育的目的在于：使兒童獲得對事物的比較完整的認識，最好的辦法就是：讓他們永遠保持強烈的好奇心。好奇心是針對“意義”而言。在現(xiàn)實社會中，信息可以被傳遞，理論可以被灌輸，情感可以被分享，但意義只能被“發(fā)現(xiàn)”。由此，學習者必須從自己的生活與課程之間，從課程與課程之間去尋找“聯(lián)系”。就是在這層意義上才有所謂的“有意義處即有教育”之觀點。

所謂意義即是價值或重要性。它們只能通過部分與整體之間的關系(即內(nèi)在式)和方法與目的之間的關系(即外在式)才能產(chǎn)生。我們?nèi)绾尾拍塬@得意義或者重要性呢？去“感受”。懷特海認為，感受很重要，特別是我們對“無限性”的感受，它是我們生活的重要部分，是我們信仰的終極來源，也是我們的一些最重要的價值判斷的基礎。所以，我們感受到要將被感受到的無限可能性表達出來的“創(chuàng)造的沖動”。懷特?！端季S方式》第一篇就是“創(chuàng)造的沖動”。第一講就是“重要性的感受”，第二講“表達”，第三講“理解”。[4]在懷特海思想中，這意味著對“重要性的感受”先于表達，表達又先于理解。這就意味著，為了有所理解，必須有所表達，而感受是表達之基礎。

三、彝族“克智”在學校教育中的 實踐邏輯

目前我們在喜德民族小學對“克智”進校園進行了田野試驗，并取得了積極效果。我們的指導原則是校園文化一切建設都圍繞一個核心字“辯”而展開，把辯的精神、辯的原理、辯的方法和技巧融入到學校文化建設之中，建設獨具特色的民族校園文化。

(一)學校課堂學習中融入“克智”對話精神，以發(fā)展學生的思維

加雷思·馬修斯(Gareth Matthews)在其所著《與兒童對話》( Dialogues with Children)一書中，從哲學層面討論了幼童對這種關聯(lián)作了生動的刻畫。馬修斯注意到，幼童一再表現(xiàn)出一種哲學上的成熟，遠遠超出心理學家以往的預估，后者受的訓練是對兒童作測試，而不是與兒童辯論。[5]當代美國哲學家馬修·李普曼在繼承古希臘哲學家蘇格拉底“助產(chǎn)術”對話精神的基礎上，把美國當代哲學家杜威的實用主義哲學進一步“生活化”，提出了“兒童哲學”。這里的所謂“兒童哲學”是指結合兒童自身的經(jīng)驗，以興趣為導引，以群體探究為特征，以發(fā)展思維為中軸，以全面提高素質為歸宿，融理論創(chuàng)新與可操作性實踐為一體的課程體系。

如何以論辯式的對話精神讓學生學習充滿樂趣，這是我們在田野實驗中一直思考的問題。比如“1+1=2”也可以論辯嗎？根據(jù)我們的教學實驗是可行的，而且是有效的。論辯的內(nèi)容是對前面幾節(jié)學過的內(nèi)容。作為“思想助產(chǎn)士”的論辯式教學。用論辯的方法教學開啟智慧，強調(diào)知識獲取過程中的質疑和推敲。對于民族地區(qū)剛進學校一年級的小孩子，基本的概念教育我們會采取這樣的教學方式。比如教“長和短”，以前老師一般是這樣教學的：老師會拿出一個比較長的東西，一個比較短的東西，告訴學生，這個是“ 長”，這個是“短”。而在田野實驗中，我們用論辯方法進行教學的老師會這樣進行，老師拿出一個教具，比如教鞭問學生，“這個教鞭長不長？”學生會說“長”，老師就接著指著房梁問，“那這個房梁呢？”接下來就不斷啟發(fā)學生，“長”究竟是個什么樣的概念。用佛教的話來說這是一個“尋找正見，破除我執(zhí)”的過程，用西方的話語說，這是蘇格拉底式的對話教育。

在小學英語課上，太陽可以采用論辯的方法，論辯的時候，結合剛才課上學到的內(nèi)容，一方可以發(fā)問“什么是friend？” “family 和home有什么區(qū)別？”等。實踐證明，這樣辯論過以后，學習的效率就比較高，被人突然發(fā)問，還能調(diào)動自己的記憶能力，光讀書背誦很容易遺忘，而辯論過的內(nèi)容，理解加深了，一般就很難忘記。

(二)學校儀式中用“克智”方式，以培育“對立”之人文精神

在學校儀式中同樣可以用“克智”辯證方式來培育對立之精神，在運動會等開幕式上，我們讓每一個班自成方隊，孩子們以自我報告的方式(這是“克智”活動通常采用的方法)喊出自己的口號等。比如一方是雄鷹方隊，它的口號就是“我們是來自鷹峰谷的雄鷹，我們準備用翅膀丈量天空”，另一方猛虎之方隊的口號就是“木盔曬日，虎躍山崗”。鷹和虎都是彝族的圖騰，是力量博弈的象征，一定受到孩子們的歡迎。

(三)在學校各種知識競賽中運用“克智”方法，以傳授知識

從發(fā)展的角度來看，學習論辯或許是學習思考的過程中的一個關鍵階段。皮亞杰在其早期著作中提醒人們注意，論辯在兒童的發(fā)展中十分重要。皮亞杰在《兒童的語言和思維》[6]中提出，有關行動的爭執(zhí)先于真正的言語爭辯出現(xiàn)。基于這些非常初級的分歧，可以形成重要的認知過程。皮亞杰假設，兒童最初很有可能是通過爭執(zhí)，開始感到需要讓自己被人理解。在真正的爭辯中，兒童必須為自己作辯護，構思出理由來反駁批評。而只有當兒童發(fā)展出一些概念性的推理形式，才有能力這樣來論辯。他們需要通過這些形式，展開與自己同伴們的爭辯。令人遺憾的是，皮亞杰在討論這些話題的時候，往往假定思想的論辯形式與邏輯形式?jīng)]有什么區(qū)別。不過，《兒童的語言和思維》提醒人們關注到論辯與推理之間的發(fā)展性關聯(lián)。

在“克智”進校園的辯證實踐中，我們讓各種知識競賽采取以辯論為主要形式的方式進行。參加競賽的學生任意挑出來，一學期每個人都要至少輪到一次，登臺代表班級，展現(xiàn)學習水平。兩個人上場，相互就所學的知識進行考問；或者由主考官出題，兩人搶答。由幾位老師作為評委，就參加競賽學生的表現(xiàn)在小白板上打分。學生的積極性也很高，不知不覺在愉悅的氣氛中習得了知識。

(四)在學校課外活動中組建“克智”論辯隊，以學習歷史

我們在翁古老師和蘇校長的協(xié)助下，目前涼山州喜德縣民族小學組建了“克智阿依”說唱隊?！翱酥恰闭撧q的內(nèi)容大都來自史詩經(jīng)典“勒俄特依”和教育經(jīng)典“瑪牧特依”，以對話的形式，把孩子們喜聞樂見的音樂、節(jié)奏和街舞等各種時尚元素和“克智” 結合在一起,使古老的“克智”文化重新煥發(fā)出勃勃生機。 不僅“克智阿依”說唱隊員的興趣濃厚，參與觀看的同學也從中學習彝族源遠流長的歷史，自信心和自豪感油然而生。

一直以來，很多學者對民族文化進校園的長處和有限性進行了研究，針對民族文化進校園問題爭論不休。筆者認為，文化是一個整體，是民族成員的生活樣式。有什么樣的生活方式就有什么樣的文化。喜德民族小學以“辯”文化為核心，在校園文化中對克智文化從物質、精神、制度等各個方面進行繼承和發(fā)揚，這對我們民族文化進校園提供了重要啟示。

[參考文獻]

[1] 維克多·特納.象征之林—恩登布人儀式散論[M].北京:商務印書館,2006:28.

[2] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京:三聯(lián)書店出版社,1991:10.

[3] 杜威.我們怎樣思維[M].伍中友，譯.北京:新華出版社,2010:26-36．

[4] 懷特海.思維方式[M].北京:商務印書館,2004:1.

[5] 畢利希.論辯與思考[M].李康，譯.天津:中國人民大學出版社,2011:136.

[6] 皮亞杰.兒童的語言和思維[M].傅統(tǒng)先，譯.北京：文教育出版社，1980:84-91.

The Practical Logic of“Kenre”of Yi nationaty in School Education

GU Er-huo

(College of Education Science,Sichuan Normal University,Chengdu,Sichun,610000,PRC)

[Abstract]As an oral debating,Kenre plays an important role in balancing the nature development of Yi nationality.In essence，Kenre activity is a kind of Socratic education.A field research of Kenre culture has been conducted in Xide National Primary School and positive effects have been found.Its practice logic can be concluded as the following points.The integration of Kenre in classroom learning can promote students’ thinking.Using Kenre in school ceremonies is beneficial for the cultivation of liberal spirit.Kenre used in various school contests is helpful to impart knowledge.History can be easily learned when Kenre is integrated in extracurriculum activities such as debating.The idea to regard Kenre as an entire culture to be inherited and developed in school education brings important enlightenment to our national culture on campus.

[Key words]Kenre of Yi nationaty;school education;national culture;inheritance

(責任編輯張永祥/校對一心)

[收稿日期]2014-10-21

[基金項目]四川省社科基地多元文化研究中心“彝族克智文化進校園的路徑研究”(DYWH1420)階段性研究成果

[作者簡介]顧爾伙(1983—)，男，彝族，四川涼山人，四川師范大學講師，教育學博士，主要從事教育原理和多元文化教育研究

[中圖分類號]G 75；G40-02

A

1674-5779(2014)06-0044-04