楊 小 秋

(肇慶學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 肇慶 526061)

教學(xué)技術(shù)的生態(tài)形塑

楊 小 秋

(肇慶學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 肇慶 526061)

為建設(shè)教育生態(tài)文明，提高教學(xué)工作的“含金量”，需要以生態(tài)理念對教學(xué)技術(shù)進(jìn)行“雕形塑心”，建構(gòu)教學(xué)的動態(tài)生成與教學(xué)環(huán)境內(nèi)在和諧的手段、方法和技能。生態(tài)理念形塑的教學(xué)技術(shù)是慣例普適下的異例創(chuàng)生技術(shù)、人性化取向下的真善美技術(shù)、生本理念下的順性而為技術(shù)、脫域境遇下的情境技術(shù)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約下的合法技術(shù)、循證實踐下的證實技術(shù)，是一種全方位與利“生”性的關(guān)聯(lián)的教學(xué)技術(shù)。

教學(xué)技術(shù)；生態(tài)；形塑

“生態(tài)”理念的出現(xiàn)最早是從研究生物個體開始的，后延伸到許多領(lǐng)域，并用來修飾、描述、定義各種美好的事物，如健康的、美的、和諧的等等。以生態(tài)理念對教學(xué)技術(shù)進(jìn)行“雕形塑心”，建構(gòu)教學(xué)的動態(tài)生成與教學(xué)環(huán)境內(nèi)在和諧的手段、方法和技能，是一種全方位與利“生”(學(xué)生)性的關(guān)聯(lián)的教學(xué)技術(shù)，是建設(shè)教育生態(tài)文明的必然選擇。教學(xué)技術(shù)的生態(tài)性，意味著綠色、健康，回歸自然和生命，遵循學(xué)科特點、返璞歸真的教學(xué)技術(shù)；意味著尊重、和諧，營造“獨立之精神，自由之思想”的教學(xué)氛圍，形成人與環(huán)境相互依存的教學(xué)技術(shù)；意味著科學(xué)、優(yōu)質(zhì)，流淌摯愛和真情，喚醒師生人性和靈性的教學(xué)技術(shù)。生態(tài)性教學(xué)技術(shù)是教師教學(xué)追求的理想境界，[1]極具“含金量”。

一、慣例普適下的異例創(chuàng)生技術(shù)

慣例的教學(xué)技術(shù)預(yù)知性、典范性、貫通性、經(jīng)濟性，保證了教學(xué)的有效性，同時也存在大量“不生態(tài)”的教學(xué)技術(shù)的慣例；異例，不同、破例、不走“尋常路”，是一種例外狀態(tài)下的例外行為。如同“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)技術(shù)，異例更多地表現(xiàn)為實踐的困難、實踐與理論的差異，而未必是理論之間的對抗和沖突。黃光國認(rèn)為，“異例就是在邏輯上與理論不一致的經(jīng)驗事實?！盵2]教師在教學(xué)過程中的采用何種方法、手段，運用何種技術(shù)，進(jìn)行怎樣的過程控制，由慣常的做法走向創(chuàng)生的體驗，使得個體教師教學(xué)實踐脫離公共實踐領(lǐng)域而尋求與眾不同發(fā)展之路，從而建構(gòu)一個“自我”實踐、異例的教學(xué)技術(shù)世界。強調(diào)動態(tài)生成，在慣例技術(shù)與異例技術(shù)的轉(zhuǎn)換與交互作用中實現(xiàn)生態(tài)性教學(xué)理念，慣例與異例貫穿在整個教師的教學(xué)過程中，彰顯在教學(xué)技術(shù)行為中。

慣例技術(shù)與異例技術(shù)在累積效應(yīng)下是動態(tài)改變的。當(dāng)教師刻板地堅持某一慣例，努力強迫自己保持同一教學(xué)技術(shù)行為方式，始終拿著教育的舊船票“重復(fù)昨天的故事”，原地不動可能使教學(xué)去生態(tài)化。當(dāng)教師放棄堅守而以生態(tài)化的理念化解和重組教學(xué)技術(shù)，創(chuàng)生異例技術(shù)，這標(biāo)志著教師升華了教學(xué)技術(shù)。慣例與異例都有其積極和消極、生態(tài)和不生態(tài)的特性，善于進(jìn)行轉(zhuǎn)換的教師，才能保持教學(xué)理性秩序與教學(xué)復(fù)雜性的互動發(fā)展。對于積極的慣例教學(xué)技術(shù)，應(yīng)該繼續(xù)維持其慣性持續(xù)存在并成為一種專業(yè)的生活方式。對于消極的慣例教學(xué)技術(shù)，必須用生態(tài)的教育思想、理念進(jìn)行沖擊、改變，進(jìn)而促其退出教師的教學(xué)生活。對于積極的異例教學(xué)技術(shù)，因具有糾錯、改正、升華作用，將其融入教師的教學(xué)生活中，使之轉(zhuǎn)變?yōu)榻處焻⑴c教育生活的一種習(xí)慣，以此來鞏固、強化并充分釋放其實踐效能，“例外終將成為規(guī)則”。生態(tài)化教學(xué)是允許“劍走偏鋒”、“旁逸斜出”的，把異例教學(xué)技術(shù)升華為教師創(chuàng)生課堂的原創(chuàng)性教學(xué)技術(shù)。而對于消極的異例教學(xué)技術(shù)，沒有存在的意義，教師應(yīng)該及時進(jìn)行識別，在它還沒有形成慣性之前，促使其自然地消退。[3]

慣例技術(shù)與異例技術(shù)有時是一種互為背景、相互攝入的關(guān)系。生態(tài)化教學(xué)技術(shù)是慣例與異例共生、共在的產(chǎn)物，表現(xiàn)為教學(xué)技術(shù)的運用不是隨性而為的，不是完全自由狀態(tài)的，而呈現(xiàn)為半自由的特征。個體教師的教學(xué)慣例技術(shù)是基于某種學(xué)科特點、教育哲學(xué)而自主建構(gòu)起來的自己教學(xué)模式，是普遍化的教學(xué)技術(shù)習(xí)慣與個人教學(xué)理念的疊加。教學(xué)慣例技術(shù)是規(guī)范著教師的行動，在從眾、隨大流中又彰顯教師專業(yè)教學(xué)行為的“底色”。教師個體專業(yè)“底色”不是任意涂抹而成的，它會攝入教師面臨教學(xué)困境時進(jìn)行教學(xué)決策的各種創(chuàng)生性的異例技術(shù)。同時，這些異例技術(shù)一旦產(chǎn)生，它們又會反過來影響教師教學(xué)慣例技術(shù)的運用，從而引發(fā)教師教育生活樣式的重構(gòu)與再生，建設(shè)良好的生態(tài)專業(yè)生活。

二、人性化取向下的真善美技術(shù)

教師每天的工作千頭萬緒，但是核心只有一個，即教育性。這是生態(tài)性思維方式的重要體現(xiàn)，能夠在復(fù)雜多變的教學(xué)世界中，找到教學(xué)的自身的意義。因此教學(xué)技術(shù)的價值負(fù)載，使教師們必須對技術(shù)本身作出倫理上的反省，承認(rèn)教學(xué)技術(shù)是“一切藝術(shù)中最廣泛、最復(fù)雜、最崇高和最必要的一種”，因為“教育學(xué)力圖滿足個人和人類的最偉大的需要—滿足他們求取人的天性本身完善的愿望”。[4]可見，教師勞動是一種價值支撐的勞動，是一種顯著的精神活動和道德活動。教師的教學(xué)技術(shù)要超越純粹物質(zhì)欲望的追求，要善于從精神需要的層次理解自己所從事的工作的意義，追求無功利色彩的人性化的教學(xué)生態(tài)技術(shù)，能使教師自身的業(yè)務(wù)能力、創(chuàng)造才能和主動性、高尚品質(zhì)得到充分體現(xiàn)。

教育學(xué)是人學(xué)，人性是教育的起點，是教育的立身之本，也是教育的終點。教師要成為有道德的教學(xué)能手，有精神的教育專家，有靈魂的“生態(tài)人”，就應(yīng)占領(lǐng)真善美的教學(xué)技術(shù)。生態(tài)性教學(xué)技術(shù)不僅影響教師的職業(yè)生存，更影響學(xué)生的發(fā)展，首先，生態(tài)教學(xué)技術(shù)在簡約中返璞歸真。大道至簡，簡約教學(xué)技術(shù)要求教師學(xué)會有選擇地放棄，針對復(fù)雜教學(xué)會取舍、細(xì)篩選、精提煉，通過真實、樸素的手段創(chuàng)設(shè)課堂教學(xué)情境，追求教學(xué)內(nèi)容、方法與環(huán)境最大程度的整合優(yōu)化，化繁就簡的啟迪學(xué)生的心智，減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。簡約教學(xué)技術(shù)返歸生態(tài)化教學(xué)本質(zhì)，追求的是從冗繁走向凝練，從緊張走向舒緩，從雜亂走向清晰，從膚淺走向深邃，即簡約而不簡單。[5]其次，在不體罰學(xué)生的前提下，又能教育好學(xué)生，這是彰顯善的教學(xué)技術(shù)的前提。當(dāng)教師能做到微笑面對學(xué)生、多用鼓勵的話語評價學(xué)生、關(guān)注包括角落里的每一個孩子、注意調(diào)控自己的情緒時，教師已經(jīng)做到了善待每個如花的生命，才能讓生命之花開得絢麗、芬芳。再次，引用生態(tài)美學(xué)的觀點，從審美視角設(shè)計、實施教學(xué)技術(shù)。生態(tài)性美的教學(xué)技術(shù)超越了世俗的技術(shù)，不追求華麗的外在形式，不搞做秀的表演，是一種人文精神的自覺回歸。對自然的尊重與執(zhí)著，從急功近利的教育觀中追求教學(xué)純粹的本質(zhì)，教學(xué)技術(shù)美是一種綜合美，是一個高度綜合、統(tǒng)一的有機整體，由各種美的因子組合而形成，美的教師、美的內(nèi)容、美的情境、美的過程、美的學(xué)生，構(gòu)成一個臻美的“畫面”，該濃則濃、須淡則淡、能簡不繁、當(dāng)艷不讓。[6]當(dāng)下社會越來越關(guān)注教學(xué)生態(tài)問題，是教育違背其本意并付出沉重代價后的明智選擇。

三、生本理念下的順性而為技術(shù)

盧梭認(rèn)為在人生的秩序中，童年有它的地位，應(yīng)當(dāng)把成人看做成人，把孩子看做孩子。[7]根據(jù)未成年學(xué)生的身心特點，對待他們的態(tài)度就是把他們當(dāng)做兒童，適應(yīng)兒童的身心發(fā)展規(guī)律和特點、遵循其的自然發(fā)展順序施以影響和教育。這正如教育家陳鶴琴的教育思想，教師要有“發(fā)現(xiàn)小孩”的耐心、“了解小孩”的誠意、“解放小孩”的智慧、“信仰小孩”的理念和“變成小孩”的行動，才能教育小孩。如果教育打亂了大自然的次序，教育就會造就一些早熟的果實，兒童也就不再像兒童了。對教學(xué)技術(shù)進(jìn)行深度反思和還原、走向教育實踐的原點，重拾“順性而為”的生態(tài)性教學(xué)思想觀，就會重新對教學(xué)技術(shù)進(jìn)行“塑心”并“雕形”。生態(tài)教學(xué)觀，就是有機的教學(xué)觀、整體性的教學(xué)觀，說到底就是生命的教學(xué)觀，它把兒童看做是鮮活的生命體，把教育、社會看做是生命生長的土壤。“生命有機性”是生態(tài)教學(xué)的首要選擇。[8]生態(tài)性教學(xué)技術(shù)讓學(xué)生按照自己的天性真誠的生活，讓教育為學(xué)生而存在，有效地杜絕如晏陽曾經(jīng)講到的“教育誤人”、“教育殺人”不良后果的出現(xiàn)。

在生態(tài)化教學(xué)技術(shù)實施中，教師不再是課堂的中心，教師轉(zhuǎn)換教學(xué)的權(quán)威者、教材的解讀者、教案的執(zhí)行者的角色，而充當(dāng)創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、富有教育智慧、構(gòu)建教育哲學(xué)的角色。生態(tài)化教學(xué)技術(shù)給予學(xué)生的是學(xué)習(xí)動機的喚醒、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升，而不單單是知識的傳授、技能的形成。生態(tài)化教學(xué)技術(shù)培養(yǎng)的不是只會學(xué)習(xí)的書呆子，而是培養(yǎng)機智靈動、從認(rèn)知領(lǐng)域到生命全域的整體和諧發(fā)展的高素質(zhì)學(xué)生。建設(shè)生態(tài)化教學(xué)技術(shù)，強調(diào)“順勢而教”，增強教學(xué)的持續(xù)性發(fā)展，注重創(chuàng)建持續(xù)有效的學(xué)習(xí)性氛圍，營造健康、和諧、安全、溫馨的寬松學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生在生態(tài)環(huán)境中要想、要說、要做；敢想、敢說、敢做；有想、有說、有做；會想、會說、會做；樂想、樂說、樂做，在學(xué)生天性得到充分尊重中教師實現(xiàn)了有效教學(xué)。

四、常態(tài)化下的合理技術(shù)

常態(tài)化就是趨向正常的狀態(tài)，也意味著趨近于合情合理。常態(tài)化課堂教學(xué)應(yīng)該是合理運用各種教育技術(shù)的活動。常態(tài)化課堂教學(xué)是一種自然、真實狀態(tài)下的教學(xué)活動，是師生在不受其他外界因素干擾下的雙邊活動過程，它是自然、真實的課堂。自然地帶有幾分樸實，真實得沒有粉飾；它是和諧、歡樂的課堂教學(xué)，因為師生和生生之間的交流互動以及內(nèi)心真切的體驗而幸?？鞓?；它是勞動后豐實、有效的課堂，教師關(guān)注學(xué)生的知識、能力、方法、情感等，同時向?qū)W生展示知識的發(fā)生、發(fā)展過程。教師教學(xué)技術(shù)的表現(xiàn)只有合宜的判斷，沒有必然的選擇。教學(xué)技術(shù)，重在因地制宜、因材施教，既中肯客觀，又入情入理。教師的表現(xiàn)要適度、質(zhì)樸自然、恰到好處。所謂“增一分則長，減一分則短”、“常行于其當(dāng)行，止于其不可不止”，如同只有掌握火候才能烹出誘人菜肴的道理，所以，教師應(yīng)了解、掌握“表現(xiàn)什么”“怎么表現(xiàn)”“什么時候表現(xiàn)”“什么條件下表現(xiàn)”“對象是誰”等一些基本信息和規(guī)律。如規(guī)范調(diào)節(jié)的行為以及具有表現(xiàn)力的言辭行為具有豐富的表達(dá)特征，這些表達(dá)在具體情境中是可以被理解、被接受的，并且和有效性要求相聯(lián)系。相反不合宜的專業(yè)行為要得到改進(jìn)，不斷糾正失敗的嘗試，同時要分清偶然的合理性行為，真正做到教學(xué)技術(shù)合理的思考和行動。

傳統(tǒng)課堂教學(xué)“高耗——低效”模式下導(dǎo)致的題海戰(zhàn)術(shù)、時間戰(zhàn)術(shù)等已經(jīng)產(chǎn)生很多負(fù)面影響，嚴(yán)重?fù)p害青少年的身心健康。而“成績型”教師可以理解為“技術(shù)理性”下“能干的教書匠”，技術(shù)嫻熟，但技術(shù)上刻板沒有創(chuàng)造，凸現(xiàn)“匠氣”。要實現(xiàn)教學(xué)合理化技術(shù)，就是教師力圖使自己的教學(xué)技術(shù)行為與自己的一貫行為方式和思維習(xí)慣保持一致性的傾向。這種“一致性”的獲得能使教師在教學(xué)生活中獲得了一種“本體性安全感”(吉登斯)，使教師的生活具有了內(nèi)在的連續(xù)性和穩(wěn)定性。從某種意義上說，教師個體文化就是這種獨特、一貫的行為方式在每個教師身體上的凝聚與積淀。教學(xué)技術(shù)的合理化包括目的合理化、方法和手段合理化、價值合理化，它有助于教師利用日常生活的智慧來反思教學(xué)觀念、選擇教學(xué)理論、優(yōu)化教學(xué)方式，使其教學(xué)行為更合乎慣常的、自然“好”的標(biāo)準(zhǔn)，即更生態(tài)。[9]當(dāng)各類公開課、觀摩課、賽課等“秀課”變成了常態(tài)化后，沿襲了教師的一貫教學(xué)方式和習(xí)慣，趨于合理的教學(xué)技術(shù)，使課堂教學(xué)技術(shù)由“人造”表演變成了“生態(tài)”自然。

五、脫域境遇下的情境技術(shù)

教學(xué)技術(shù)可以先于教學(xué)活動而將實踐中的步驟與過程按照一定程序表達(dá)出來，可以成為一種“寫在紙上”的“藍(lán)圖”。能把實踐“寫”在紙上，就是它的程序化表現(xiàn)，能把實踐過程在紙上“寫”成步驟，就是它的線性化表現(xiàn)。這種教師在實踐中走向教學(xué)技術(shù)“常規(guī)性事項”掌控的一種精煉，是教師擺脫了具體時空的束縛，是一個“脫域”的過程，即擺脫教學(xué)過程中情境的規(guī)約，從不確定的情境中脫離出來，固化了某些教學(xué)行為，是一種固化的了生態(tài)。用“套路式”的形式解決教學(xué)中的偶發(fā)事件，用固化思維進(jìn)行教學(xué)決策?！懊撚颉奔夹g(shù)“習(xí)慣性地把教育教學(xué)縮減為一種沉悶的、單調(diào)的、讓人精疲力竭的技術(shù)活動。在日復(fù)一日的工作中，從適應(yīng)期的忙亂，到勝任期的忙碌，再到熟練期的習(xí)以為常，教師業(yè)務(wù)雖然逐漸熟練了，但也正是這種熟練，使教師喪失了創(chuàng)造欲望，營造了慣性惰性，縱容了自大自負(fù)，”[10]

實施“活”勞動的教師，其工作始終處于“臨界狀態(tài)”，每天的課堂都是新鮮的，每天學(xué)生的情況既是波動向前的，又呈現(xiàn)出難以預(yù)料的復(fù)雜性。正如康德所言：“教育工作是最難的”。教師在教學(xué)過程中往往面臨很多新問題、很多新事件、很多新材料，好的教學(xué)技術(shù)建立在對于可見事實的洞察與不可見變數(shù)的預(yù)見之上尋求新的組合方式，并能把握教學(xué)技術(shù)的方向感、操作靈活化和技術(shù)的建構(gòu)能力。教師的教學(xué)過程不僅僅是規(guī)范技術(shù)的流水線，更應(yīng)是在復(fù)雜的教學(xué)情境中如何做出科學(xué)有效的判斷和決策，是要面對經(jīng)常性作出選擇與決定的情境，因此，教師必須直面每一個具體課堂環(huán)境的復(fù)雜性、檢驗教學(xué)策略的有效性。教學(xué)技術(shù)是科學(xué)也是一種藝術(shù)，諸如教師每天做什么、怎么做、為何做，以及做的節(jié)奏與速度等，每天、每一節(jié)課、面對每一個學(xué)生都要發(fā)生多次的瞬時抉擇，而且是每一天、每一節(jié)課、每一個學(xué)生都會發(fā)生不同的抉擇時刻。沒有任何課前預(yù)設(shè)、計劃能夠規(guī)劃得很完善或很完美，來符合每一個不同情景的變化需求，教師的教學(xué)技術(shù)行為是難以做到十分精致、精巧和精準(zhǔn)的。在一間擠滿了個性化的學(xué)生的教室內(nèi)，教師要調(diào)動和運用全部的能力、情感和智慧，因為一天要做出可能多達(dá)8 000次的判斷和決策，工作會手忙腳亂、瑣事會應(yīng)接不暇、神經(jīng)會相當(dāng)緊張，[11]為了促使學(xué)生積極參與課堂學(xué)習(xí)，教師的生態(tài)素質(zhì)應(yīng)包括“無所不察”(腦后長眼睛)，“多渠道”(能同時處理幾件事情)，關(guān)注班級中學(xué)生群體，也要關(guān)注每一人，維持動態(tài)變化情境，使課堂活動順暢進(jìn)行。

六、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約下的合法技術(shù)

教學(xué)是基于科學(xué)前提下的藝術(shù)活動，既有遵循的方法又不存在不能改變的方法。不僅教育學(xué)理論早已提出系列基本原則、規(guī)律、策略以及教師專業(yè)化運動背景下的諸多“標(biāo)準(zhǔn)”的生成，但是對于個體教師來說，在教育教學(xué)活動中應(yīng)該具備怎樣的專業(yè)技術(shù)、實施怎樣的專業(yè)行為，還需要具體的規(guī)范，體現(xiàn)教師的教學(xué)技術(shù)的合法性，如教師要按照講臺規(guī)范、語言規(guī)范、教學(xué)規(guī)范、儀態(tài)規(guī)范、師德規(guī)范等來實施教育教學(xué)。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教師職業(yè)道德等對教師的教學(xué)技術(shù)提出明確的要求，“帶著鐐銬跳舞”的教師按照這些要求開展教育教學(xué)，不僅能保證教育教學(xué)活動的科學(xué)性，也能保證教育教學(xué)活動的持續(xù)性和有效性。同時，基于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)約下對教學(xué)技術(shù)的評價，規(guī)范了教師教學(xué)評價活動，對提高教學(xué)質(zhì)量也有意義重大。教師個體的教學(xué)技術(shù)只有建基于主流教育話語之上，其教育行動才可能是有效的、合法的，為社會所認(rèn)可的，否則，他就難以在講臺上站穩(wěn)腳跟。

教師的職業(yè)技術(shù)是繼承了傳統(tǒng)知識、民俗，以及從行內(nèi)人積累的經(jīng)驗中衍生出來的，因而形成了教師專業(yè)的技術(shù)性“普遍圖式”，成為每一個教師實施有效工作的技術(shù)“標(biāo)桿”。美國國家專業(yè)教育水平委員會制定的《教師應(yīng)該知道什么？應(yīng)該能做什么？》是一個受教師歡迎的教師認(rèn)證系統(tǒng)，具體指導(dǎo)著教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和評價過程的實施。英美法德等西方教育發(fā)達(dá)國家都有出臺對教師專業(yè)倫理規(guī)范“戒律性”條款，在規(guī)范的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)“約束”下，促使教師的專業(yè)行為“慣例化”并不斷的“生態(tài)化”。技術(shù)品質(zhì)源于專業(yè)，教師專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)，是技術(shù)的風(fēng)向標(biāo)，技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)是教師專業(yè)發(fā)展的道路和發(fā)展方式。不斷成熟的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提高了教學(xué)工作的技術(shù)含量。單就某個個體教師而言，個體教師并非規(guī)則的制造者而是規(guī)則的從屬者，是被“潛規(guī)則”，因而在融入教師群體后，個體的教學(xué)技術(shù)被“約定俗成”，“公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)”使教師們見慣司空，教師的職業(yè)特征導(dǎo)致更多的規(guī)范化的行為。一個勝任的教師，其工作包含一些生態(tài)的技能因素，如清晰的發(fā)音，恰當(dāng)?shù)恼{(diào)和抑揚頓挫的音調(diào)，熟練地語言表達(dá)，工整的板書等。

七、循證實踐下的證實技術(shù)

循證實踐興起于20世紀(jì)70、80年代的循證醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，循證實踐運動是一場非常寬泛的觀念革命，包括教育在內(nèi)的不同領(lǐng)域都有不同的運用形式。循證即實事求是，一切從實際出發(fā)，尊奉“證實原則”，證明其事實，這是人類認(rèn)知活動所遵循的生態(tài)原則之一。促進(jìn)教師教學(xué)技術(shù)的實踐性、生態(tài)性，以此獲得教學(xué)技術(shù)特征和重要信息，這是搜尋循證最佳證據(jù)以及積累教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)。發(fā)現(xiàn)問題就是發(fā)現(xiàn)發(fā)展空間，這是教學(xué)技術(shù)運用的基點，循證教學(xué)技術(shù)就是強調(diào)“以學(xué)生為中心”的技術(shù)，從發(fā)現(xiàn)問題到實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。循證教學(xué)技術(shù)的基本實踐過程：(1)針對學(xué)生的具體情況及教學(xué)情境提出現(xiàn)實的問題；(2)高效率收集解決問題的最好研究依據(jù)；(3)嚴(yán)格評價研究依據(jù)的真實性和可行性；(4)將研究結(jié)果用于指導(dǎo)具體教師的教學(xué)技術(shù)問題；(5)對運行的教學(xué)技術(shù)作出后效評價。

在教育普及化的今天，受教育的范圍在不斷地擴大，這就要求教師必須轉(zhuǎn)變教育思想和教育行為方式，即在生態(tài)理念的前提下，尋求提升教育效率的模式、路徑和方法，以便使自身從繁重的教育勞動中解放出來，解放自己的勞動力。“能力本位”蘊涵一種“實力主義”，體現(xiàn)一種證實的有效教學(xué)技術(shù)和高效率的生態(tài)要求。在培根科學(xué)方法的啟發(fā)下，捷克教育家夸美紐斯明確表達(dá)了他樸素的或自然主義的教育效率觀，他通過他的著作《大教學(xué)論》表達(dá)了“尋求并找到一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教，但是學(xué)生可以多學(xué)”[12]的生態(tài)教學(xué)觀，由此，夸美紐斯成為第一個試圖按照科學(xué)的原則制定教學(xué)方法的人。但社會規(guī)律不同于自然規(guī)律的表現(xiàn)，它關(guān)涉的人的思維、觀念和行為方式，帶有很大的不確定性和偶然性。教育本身的復(fù)雜性，簡單的技術(shù)學(xué)分析難以切合實踐之需，教學(xué)技術(shù)的運用中教師要有敏感性，這種敏感性讓教師以一種完全不同的方式逗留在這個世界上，為教師提供一種基礎(chǔ)，在這個基礎(chǔ)之上，教師在技術(shù)世界中才能挺立為一個真正的人，避免技術(shù)世界的危險，從而生存下去。[13]

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[13] 馬克·萊索.我們?nèi)匀恍枰嫦蛩嫉慕逃５赂駹栒摷夹g(shù)時代的教育[J].蔣開君，譯.教育學(xué)報，2011(1)：3-14.

[責(zé)任編輯張淑霞]

EcologicalShapingofTeachingTechnology
YANG Xiao-qiu
(CollegeofEducationSciences,ZhaoqingUniversity,Zhaoqing526061China)

For the construction of ecological educational civilization, it is necessary to shape teaching techniques based on ecological concepts and to establish the means， method and skills for the generating of dynamical teaching and inherent and harmonious teaching environment. Teaching technology of ecological concept is anomaly creation technology, humanitarian technology, human nature technology, contextualized technology, professionally regulated legitimate technology, recursive technology and comprehensive technology aiming to benefit students.

teaching technology; ecology; shaping

G642

：A

：1674-2087(2014)02-0013-05

2014-03-29

廣東省教育科研“十二五”規(guī)劃2011年度研究項目(2011JJK442)

楊小秋，女，黑龍江海倫人，肇慶學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授,主要從事教學(xué)論和教師教育研究。