朱 華

（湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南湘潭 411201）

“生活世界”視閾中的生命德育探析①

朱 華

（湖南科技大學(xué)教育學(xué)院，湖南湘潭 411201）

“生活世界”理論是德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾出于挽救歐洲的科學(xué)危機(jī)在晚年提出的，胡塞爾認(rèn)為歐洲科學(xué)危機(jī)的實(shí)質(zhì)就是科學(xué)世界對(duì)其產(chǎn)生的基礎(chǔ)即生活世界的遺忘。胡塞爾的“生活世界”理論表明人類必須相互合作將自己由科技理性主宰重新回歸到“生活意義”的軌道之中?！吧钍澜纭钡膶?shí)質(zhì)就在于體現(xiàn)對(duì)人本性的關(guān)注，關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)生活。人是以生命的方式存在的，生命的積極活動(dòng)構(gòu)成人的生活?！吧钍澜纭钡谋举|(zhì)體現(xiàn)為生命本質(zhì)，離開(kāi)了人的現(xiàn)實(shí)生活，離開(kāi)了人的生命意義與體驗(yàn)，任何德育都沒(méi)有真正的教育價(jià)值。傳統(tǒng)德育日益縮小的生活世界淡漠了主體對(duì)人生意義的追尋，“生活世界”視閾中的生命德育更多地關(guān)注每一個(gè)個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活與精神生活，從而促進(jìn)個(gè)體道德生命的自由生成，為人的終身幸福奠定基礎(chǔ)。

生活世界;生命德育;體驗(yàn);發(fā)展

近年來(lái)，不少德育理論研究者和實(shí)際工作者都在深刻反思并積極探索德育的新理念和模式，認(rèn)為德育嚴(yán)重脫離學(xué)生的生活實(shí)際，忽視生命的感受與體驗(yàn)是導(dǎo)致當(dāng)前德育效果實(shí)效較低的主要原因，極力倡導(dǎo)德育回歸生活世界，構(gòu)建充滿生命活力的德育課堂。要使這樣的教育彰顯出其最根本的魅力，還其本來(lái)面目，主要的路徑只有回歸到人的生活世界中去，幫助人去生成有意義的生活，過(guò)有意義的生活。

1 “生活世界”視域中的人與德育

“生活世界”理論是德國(guó)哲學(xué)家胡塞爾晚年出于對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)注，批判實(shí)證主義和唯科學(xué)主義思維，挽救歐洲的科學(xué)危機(jī)而提出的。他在《歐洲科學(xué)的危機(jī)與超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)》中首次使用“生活世界”，并用“周?chē)澜纭薄叭粘Ｉ钍澜纭薄敖?jīng)驗(yàn)世界”等作為同名詞［1］。他認(rèn)為歐洲科學(xué)危機(jī)的實(shí)質(zhì)是遺忘了科學(xué)世界產(chǎn)生的基礎(chǔ)，即生活世界。胡塞爾雖然未給“生活世界”下過(guò)一個(gè)明確的定義，但是他對(duì)生活世界與科學(xué)世界作了區(qū)分。他認(rèn)為在每個(gè)人的成長(zhǎng)過(guò)程中存在著兩個(gè)世界:一個(gè)是“生活世界”，另一個(gè)是“科學(xué)世界”，“生活世界”先于“科學(xué)世界”而存在，是“科學(xué)世界”存在的前提。前者是一個(gè)作為已經(jīng)被構(gòu)成的、現(xiàn)成實(shí)在的客觀世界，即自然態(tài)度中的世界，出于他本人對(duì)實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)的關(guān)注;后者則是出于他在理論和方法上進(jìn)一步完善其先驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)的需要，是尚處于并永遠(yuǎn)處于構(gòu)成之中的世界，它尚未現(xiàn)成，亦不實(shí)在，是純粹主觀的先驗(yàn)世界，甚至可以說(shuō)就是構(gòu)成前一個(gè)世界的永不停息的構(gòu)成本身、生活本身。他認(rèn)為生活世界具有使人們?cè)凇白匀粦B(tài)度”內(nèi)直接面對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的特質(zhì)，“我們一直有意識(shí)地生活在生活世界中，為了我們自身作為世界的普遍性，通常沒(méi)有理由使生活世界得以清晰的主題化?！保?］面對(duì)人類科學(xué)日益發(fā)展的今天，哲學(xué)家胡塞爾“生活世界”的理論啟示我們:人類必須共同協(xié)作將自己由科技理性主宰重新回歸到“生活意義”的軌道之中，離開(kāi)了人，無(wú)所謂生活世界可言。

1．1 “生活世界”與人的發(fā)展

從胡塞爾的觀點(diǎn)來(lái)看，“科學(xué)世界”產(chǎn)生于“生活世界”之基礎(chǔ)上，并且是人在“生活世界”所從事的一切活動(dòng)中衍生出來(lái)的一個(gè)特殊的理性視域，它運(yùn)用理性邏輯之網(wǎng)把“生活世界”的那些直接和主觀性的東西過(guò)濾，以期望達(dá)到一種超越主觀、直觀的客觀性。因此，“生活世界”就其實(shí)質(zhì)性來(lái)說(shuō)應(yīng)是要關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)生活，關(guān)注人在現(xiàn)實(shí)生活中可感知的、直接的、具體的現(xiàn)實(shí)生活環(huán)境?！吧鐣?huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，凡是把理論導(dǎo)致神秘主義的神秘的東西，都能在實(shí)踐以及對(duì)這個(gè)實(shí)踐的理解中得到合理的解決?！保?］“一個(gè)種的全部特性、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的有意識(shí)的活動(dòng)?！保?］這表明，生活是什么樣，人就是什么樣，有什么樣的生活就有什么樣的人，不同的生活世界生成不同的個(gè)人。因此，向生活世界回歸的道路應(yīng)該歸結(jié)到與人的實(shí)踐整合的生活世界中來(lái)加以解決。不僅要體現(xiàn)對(duì)人的“文化”關(guān)照，更應(yīng)該真正回到實(shí)踐中，從外在的因素對(duì)人進(jìn)行“整體”上的關(guān)注。

1．2 “生活世界”與德育

“生活世界”理論給我們對(duì)當(dāng)今學(xué)校德育的考察提供了理論指導(dǎo)。教育家陶行知在其倡導(dǎo)的生活教育中提到:“教育要通過(guò)生活才能發(fā)生力量而成為真正的教育”［4］，這就是說(shuō)教育從其產(chǎn)生之初就具有濃濃的生活性，是融合在生活之中進(jìn)行的。道德是調(diào)節(jié)人與人之間關(guān)系的行為規(guī)范的總和，從道德與德教育發(fā)生源的意義上看，道德從其產(chǎn)生之初就具有強(qiáng)烈的生活特性。“道德的學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，總是同一切生活領(lǐng)域的行為方式的問(wèn)題聯(lián)系在一起的?！保?］“每個(gè)人的道德都是在每個(gè)人的現(xiàn)實(shí)生活過(guò)程中形成的。”［5］因此，使生命自由生長(zhǎng)最肥沃、最鮮活的土壤應(yīng)該是生活，學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出生活特色。生活世界的本質(zhì)體現(xiàn)為人的生命本質(zhì)，人的生命本質(zhì)體現(xiàn)于一切實(shí)踐活動(dòng)中，離開(kāi)了人的生命意義，離開(kāi)人在實(shí)踐活動(dòng)中的生命體驗(yàn)，任何學(xué)校德育都沒(méi)有真正的教育價(jià)值。因此，學(xué)校德育只有植根于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活之中，幫助他們更好地處理和解決日常生活中的道德問(wèn)題，他們對(duì)道德問(wèn)題的認(rèn)識(shí)才會(huì)覺(jué)得真實(shí)而親切，才能懂得道德意義的存在，道德才能說(shuō)是可教和能教的。

但是，生活不是過(guò)去時(shí)，也不是將來(lái)時(shí)，而是現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)。德育要面對(duì)學(xué)生真實(shí)的生活，面對(duì)生活中的尷尬、壓力、恐慌。人的生命中具有解決這樣問(wèn)題的潛能，這是一個(gè)人生存的本能，但是能否實(shí)現(xiàn)并非是無(wú)條件的。德育要關(guān)懷學(xué)生現(xiàn)實(shí)的當(dāng)下的需要，就是關(guān)懷學(xué)生在真實(shí)的生活中所面臨的諸多問(wèn)題，關(guān)注生活主要是關(guān)懷真正對(duì)學(xué)生的生命成長(zhǎng)有意義的那些具有生命感動(dòng)的活動(dòng)。幫助他們適當(dāng)?shù)亟鉀Q，從而培養(yǎng)、提高他們的應(yīng)對(duì)能力［6］。人類個(gè)體生命有道德學(xué)習(xí)的潛能，道德學(xué)習(xí)是以尊重生命及個(gè)人的自尊、自愛(ài)為起點(diǎn)，尊重生命活動(dòng)中表現(xiàn)出的人性規(guī)律，理解和寬容生命的不同發(fā)展樣態(tài)，運(yùn)用生命資源陶養(yǎng)學(xué)習(xí)者的道德。由此，德育應(yīng)以生活為根基，遵從生命特性，回歸人的本真。

2 “生活世界”視閾中的生命德育目標(biāo)追求

“生活世界”理論對(duì)我們反思傳統(tǒng)德育提供了廣闊的空間:學(xué)校德育如果不考慮學(xué)生社會(huì)生活的導(dǎo)向作用，不與學(xué)生社會(huì)生活接軌，就無(wú)法真正落實(shí)其應(yīng)有的價(jià)值。

2．1 傳統(tǒng)德育淡漠了主體對(duì)幸福的向往與追求

在當(dāng)前的學(xué)校德育中，學(xué)生的生活世界正在日益縮小，學(xué)生的生活空間被教師侵占，學(xué)生日益失去了自己的自由，喪失了自己的精神家園。取而代之的是盲目追求既定德育知識(shí)，在德育教育中，教育者僅僅滿足于對(duì)單純的特定的價(jià)值觀念的傳授，滿足于學(xué)生對(duì)道德準(zhǔn)則的盲目遵從，德育創(chuàng)新空間狹窄，德育課堂忽視了學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活需要，忽視了師生、生生之間的生命交往，忽略了對(duì)生命的關(guān)懷與尊重，淡漠了對(duì)人心智的開(kāi)啟，不利于學(xué)生的生命健康發(fā)展。主要體現(xiàn)在:教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)格遵守上級(jí)指示和教科書(shū)要求，唯上、唯書(shū)卻很少能唯實(shí);教學(xué)方法盲目照搬學(xué)科專家的方案，忽視特定教學(xué)情境和活生生的“人”……，這種缺乏人性溫暖，忽視個(gè)體生命意義的教育，實(shí)際上也是輕視生命的主體，學(xué)生在受教育的過(guò)程中雖然獲得了道德概念、道德知識(shí)、道德規(guī)范與準(zhǔn)則，但卻缺乏關(guān)愛(ài)生命，尊重他人生命，珍惜自己生命，對(duì)幸福有執(zhí)著追求的最根本的道德意識(shí)。

2．2 生命德育倡導(dǎo)以人為本，回歸生活，關(guān)注人的生命

人以生命的方式而存在，生命的積極活動(dòng)構(gòu)成人的生活。生活世界是以人為主體的，人們周?chē)h(huán)境中形象而具體的現(xiàn)象都體現(xiàn)在其生活世界中，與其日常的具體生活相貼近。胡塞爾的“生活世界”理論就是出于對(duì)人本性的關(guān)注以及對(duì)人生命的尊重，同時(shí)啟迪我們當(dāng)今學(xué)校德育只有回歸其本來(lái)面目，“以人為本”，以人的生活為根基，回歸到人的現(xiàn)實(shí)和具體的狀態(tài)，關(guān)注人的生命成長(zhǎng)，才能使德育真正走向科學(xué)性與人文性并舉的軌道。正如葉瀾等教育家所言，“教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)”;［7］“全我的中心點(diǎn)和統(tǒng)一點(diǎn)就是自己的良知，就是神，就是生命。”［8］

生命德育倡導(dǎo)以人為本發(fā)展觀，這種發(fā)展觀要求生命的發(fā)展必須是全面的、協(xié)調(diào)的、可持續(xù)的。生命的全面發(fā)展，包括人的勞動(dòng)能力、社會(huì)關(guān)系和個(gè)體素質(zhì)諸方面自由而充分地發(fā)展，包括德、智、體、美、勞等的身心和諧發(fā)展。北京師范大學(xué)檀傳寶教授認(rèn)為，法的教育是“堵”，是用強(qiáng)制手段讓人遵守底線;心理教育是“疏”，幫助學(xué)生走出心理誤區(qū)［9］。僅有這兩者還是很不夠的，需要有一個(gè)引導(dǎo)的機(jī)制，就是要加強(qiáng)德育。道德教育的主旨應(yīng)該是鼓勵(lì)人過(guò)高尚的生活、高品位的生活，是改善人的生存狀況，提升人的生命質(zhì)量。

2．3 “生活世界”視閾中的生命德育目標(biāo):追求人生幸福

幸福是人生的主題，人生的追求。幸福的本質(zhì)是精神愉悅，是人們?cè)谖镔|(zhì)生活和精神生活中，由于實(shí)現(xiàn)了自己的理想和目標(biāo)而引起的精神滿足，其核心是對(duì)人生意義的追尋。這實(shí)際上是個(gè)終極關(guān)懷問(wèn)題。人人需要終極關(guān)懷，人人會(huì)在有意與無(wú)意之間追尋人生的終極意義和歸宿，尤其是在面臨困境與苦難之時(shí)，更需要精神依托和心靈慰藉。“生活世界”視閾中的生命德育強(qiáng)調(diào)更多地關(guān)注每一個(gè)個(gè)體的現(xiàn)實(shí)生活與精神活動(dòng)。“對(duì)幸福的敏感、向往與追求乃是一種有待于發(fā)展的主體能力?！保?0］一個(gè)人幸福的獲得必然取決于兩方面的道德教育:第一，“主體必須有一個(gè)合乎人本質(zhì)的人生目的。沒(méi)有目的的人生就是漂泊的人生，使命感的失去就是意義感的失去，幸福就無(wú)從獲得?！保?0］然而，這種目的的實(shí)現(xiàn)必須要與生活相聯(lián)，在生活實(shí)踐中認(rèn)識(shí)和感悟生命的意義，挖掘生命潛力，更好的發(fā)展生命。第二，健康積極向上的生活教育。幸福其實(shí)在很多時(shí)候是人們心理上的感受。一個(gè)生活憂愁的人，是很難有幸福這種感受的。因此，在道德教育中，我們應(yīng)盡可能創(chuàng)造條件，讓學(xué)生體驗(yàn)到幸福感，知道如何實(shí)現(xiàn)個(gè)人的和諧發(fā)展，與家庭、他人、自然、社會(huì)的和諧，從而高質(zhì)量地完成生命的歷程。蘇霍姆林斯基曾說(shuō):“教育學(xué)方面真正的人道主義精神就在于珍惜孩子有權(quán)享受的歡樂(lè)和幸福。”［11］

3 “生活世界”視閾中的生命德育實(shí)現(xiàn)路徑

3．1 培養(yǎng)學(xué)生尊重生命的主體地位和道德主體性

生命德育不是培養(yǎng)理想化的圣人，也不是培養(yǎng)具有某種政治理念的人，而是要在生活中生成“有道德的人”?！坝械赖碌娜恕痹诘掠逃惺且曰貧w生活，享受生命為最終目標(biāo)的，而不僅僅是滿足于道德知識(shí)的教學(xué)與學(xué)習(xí)。因此，在德育教學(xué)中，要求我們尊重生命主體，為生命主體全面而和諧、主動(dòng)而健康的發(fā)展創(chuàng)設(shè)生動(dòng)活潑的教學(xué)環(huán)境和條件。

3．2 以學(xué)生的真實(shí)生活為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)德育課程

生命德育要求以兒童生活的重要價(jià)值維度和不斷擴(kuò)大的生活范圍來(lái)設(shè)計(jì)課程。課程中洋溢著兒童生活的氣息。因此，在德育課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，教師要考慮到學(xué)生的真實(shí)生活需求，在課首、課中、課尾的處理都應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的生活要求。關(guān)注學(xué)生自身生命，關(guān)注他人生命，關(guān)注自然、社會(huì)和國(guó)家之間的相互關(guān)系，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)處事，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展新要求。

3．3 從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活中生成德育內(nèi)容，凸現(xiàn)體驗(yàn)

德育是一個(gè)過(guò)程，而不是終結(jié)。人作為一個(gè)時(shí)間性的存在，總是向未來(lái)無(wú)限豐富的可能而開(kāi)放的。學(xué)生并不通過(guò)學(xué)校德育所實(shí)施的道德社會(huì)化而終結(jié)自己的道德生活與道德精神的建構(gòu)，而只是開(kāi)始，也只在不斷地“開(kāi)始”中，理解既有的道德的“意義”，并創(chuàng)造出新的道德。因此，學(xué)校德育內(nèi)容應(yīng)該源于學(xué)生的學(xué)習(xí)、交往以及日常生活，關(guān)注學(xué)生在成長(zhǎng)歷程中可能遇到的各種問(wèn)題，在創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生自己體驗(yàn)、探索、頓悟的氛圍中生成、設(shè)定德育主題。在無(wú)痕的境界中實(shí)現(xiàn)對(duì)人靈魂的感召，讓學(xué)生豁然開(kāi)朗。

3．4 倡導(dǎo)平等的師生關(guān)系，體味生命的交流與對(duì)話

生命德育的師生關(guān)系是一種參謀或伙伴的關(guān)系，這種關(guān)系是雙向甚至是多向的，是尊重、民主、平等和自由的。在德育過(guò)程中，教師是以平等的身份，真實(shí)的感情，以自己對(duì)生命的關(guān)懷來(lái)影響、啟發(fā)和帶動(dòng)學(xué)生對(duì)自我生命及一切生命的關(guān)懷活動(dòng)。在這樣的師生關(guān)系中，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一種愉悅感和幸福感，相互尊重、相互溝通、相互欣賞的師生關(guān)系將極大地激發(fā)師生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，使師生生命都獲得自我的充分發(fā)展。

3．5 積極踐行道德活動(dòng)，創(chuàng)造新的生命體驗(yàn)和道德境界

生命德育需要帶領(lǐng)學(xué)生更多地參與生活，突破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)空間，從枯燥的課堂學(xué)習(xí)中解放出來(lái)，把德育教學(xué)從課堂延伸到課外，構(gòu)筑社區(qū)、學(xué)校、家庭一體化的德育教學(xué)空間，給學(xué)生練習(xí)和反思道德行為機(jī)會(huì)的開(kāi)放式指引。在學(xué)生的生活實(shí)踐中，多一些自由，少一些限制，多一些自由，少一些灌輸，多一些辯論，少一些結(jié)論，這樣我們的德育教育才會(huì)充滿智慧和人文關(guān)懷，才會(huì)走進(jìn)學(xué)生，走進(jìn)心靈。

3．6 重視道德評(píng)價(jià)，實(shí)現(xiàn)知性評(píng)價(jià)向發(fā)展性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變

科學(xué)的評(píng)價(jià)方法既是檢驗(yàn)學(xué)校道德效果的有效手段，也是推動(dòng)學(xué)校德育教學(xué)走進(jìn)生活的重要手段。生命德育評(píng)價(jià)重視學(xué)生的道德學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，立足于由知性評(píng)價(jià)向發(fā)展性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變、從重結(jié)果的單一考試評(píng)價(jià)向考試和多種評(píng)價(jià)相結(jié)合的多樣性的評(píng)價(jià)方式轉(zhuǎn)變，更注重學(xué)生在生活中的感受與體驗(yàn)，關(guān)注其生命的生成和完善。而傳統(tǒng)的德育評(píng)價(jià)和德育教學(xué)生活化的理念是相悖的，它側(cè)重對(duì)德育教學(xué)效果的知性評(píng)價(jià)，忽視學(xué)生的道德發(fā)展評(píng)價(jià)。因此，在德育教育中，教師要轉(zhuǎn)變觀念，變革傳統(tǒng)德育評(píng)價(jià)，以學(xué)生發(fā)展為本，淡化考試結(jié)果，注重學(xué)生發(fā)展過(guò)程，探索注重學(xué)生道德發(fā)展的多樣化的評(píng)價(jià)方式與手段，只有這樣，才能適應(yīng)德育教學(xué)回歸生活的需要。

［1］胡塞爾．歐洲科學(xué)的危機(jī)和超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)［M］．張慶雄，譯．上海:上海譯文出版社，1988．

［2］馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］．北京:人民出版社，1995．

［3］馬克思恩格斯全集（第4卷）［M］．北京:人民出版社，1979．

［4］陶行知．陶行知教育文選［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1981．

［5］（日）筑波大學(xué)教育學(xué)研究會(huì)．現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)［M］．鐘啟泉，譯．上海:上海教育出版社，2003．

［6］徐向東．談“生命教育”［N］．中國(guó)教育報(bào)，2005－04－19．

［7］葉 瀾．教育理論與學(xué)校實(shí)踐［M］．北京:高等教育出版社，2001．

［8］（日）小原國(guó)芳．小原國(guó)芳教育論著選（下卷）［M］．北京:人民教育出版社，1993．

［9］劉福江，劉 琴，龍莎莉．傳統(tǒng)儒家生死觀視域下的大學(xué)生命價(jià)值觀教育［J］．邵陽(yáng)學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2013（6）:105－108．

［10］檀傳寶．信仰教育與道德教育［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1999．

［11］（蘇）蘇霍姆林斯基．怎樣培養(yǎng)真正的人［M］．北京:教育科學(xué)出版社，1992．

（責(zé)任校對(duì) 游星雅）

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1674－5884（2014）06－0101－03

2014－02－16

2012年湖南省高校創(chuàng)新平臺(tái)開(kāi)放基金（12K100）;2013年湖南省高等學(xué)校教學(xué)改革項(xiàng)目

朱 華（1971－），女，湖南雙峰人，副教授，主要從事課程與教學(xué)論、德育研究。