夏 娟 劉 紅

（湘南學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 郴州 423000）

大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)課堂輸入輸出質(zhì)量探討

夏 娟 劉 紅

（湘南學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南 郴州 423000）

論文以X學(xué)院為例，探討大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革中大學(xué)英語(yǔ)課堂中學(xué)習(xí)者們的語(yǔ)言輸入和輸出質(zhì)量如何得以提高。輸入是二語(yǔ)習(xí)得過程中不可或缺的外部條件，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的源泉；語(yǔ)言輸出是強(qiáng)化、內(nèi)化語(yǔ)言輸入的重要途徑，同時(shí)，語(yǔ)言輸出也能夠衡量學(xué)習(xí)者們的語(yǔ)言能力，更是學(xué)習(xí)者們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的最終目標(biāo)。X學(xué)院分級(jí)教學(xué)改革旨在激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、提高綜合能力、提高學(xué)習(xí)效率、活躍課堂氛圍、提高課堂語(yǔ)言輸入和輸出的質(zhì)量，并探討了分級(jí)教學(xué)改革應(yīng)注意的問題：重視教師在課堂上的主導(dǎo)作用；重視學(xué)生在課堂中的主體作用；教師要加強(qiáng)自身業(yè)務(wù)能力和水平；教師在改革實(shí)踐過程中要多總結(jié)、完善。

大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革；語(yǔ)言輸入；語(yǔ)言輸出

X學(xué)院的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革在摸索中前進(jìn)，聽力教學(xué)一直是改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)，如何在大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革的背景之下提高 X學(xué)院學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的輸入質(zhì)量，如何在課堂教學(xué)中真正實(shí)現(xiàn)互動(dòng)式教學(xué)，最終強(qiáng)化學(xué)生的英語(yǔ)輸出，提高學(xué)生的英語(yǔ)聽說能力是本文探討的重點(diǎn)課題。

一 二語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)言輸入說

輸入在二語(yǔ)習(xí)得的研究中指的是在學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的過程中對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)言的直接接觸。二語(yǔ)習(xí)得中對(duì)輸入的研究源自于20世紀(jì)70年代母語(yǔ)習(xí)得的研究。自從Corder開始從理論上研究輸入，很多學(xué)者們都推動(dòng)了在二語(yǔ)習(xí)得的研究中輸入研究的發(fā)展。

Gass和Selinker(2008：305）引用Corder（1967）的對(duì)輸入和內(nèi)化的區(qū)分時(shí)指出，在理論上，我們可以將輸入看做是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者接觸到的一切口語(yǔ)的或者書面形式的語(yǔ)言，她們還指出，Krashen將輸入假說納入了他的監(jiān)控模式的一部分。Judith和Eileen（Shrum ＆ Glisan 2009：15）認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接收到最多的有趣的、并稍微超出一點(diǎn)點(diǎn)他們現(xiàn)階段的語(yǔ)言能力（即i+1）的可理解性語(yǔ)言輸入，且這種語(yǔ)言輸入并非一定是按照語(yǔ)法順序，但是運(yùn)用背景知識(shí)、語(yǔ)境知識(shí)和其他語(yǔ)言學(xué)以外的諸如手勢(shì)、語(yǔ)氣等手段又是可以正確理解的時(shí)候，語(yǔ)言習(xí)得就產(chǎn)生了。Krashen（Ellis1999：263）指出i+1的i指的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段的語(yǔ)言能力，1代表的是稍微超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)在能力的下一階段即將達(dá)到的能力水平,Krashen還進(jìn)一步指出語(yǔ)言輸入的質(zhì)量和內(nèi)化是受情感過濾影響的，例如學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、信心或者焦慮。我們由此可以認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得的基礎(chǔ)是可理解性輸入，而有效的語(yǔ)言輸入應(yīng)該比學(xué)習(xí)者目前的語(yǔ)言水平稍高，但又不能超出學(xué)習(xí)者的理解能力范疇，那么這高出的部分就是學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)即將進(jìn)步的空間，與此同時(shí)，學(xué)習(xí)者的情感因素也會(huì)影響到學(xué)習(xí)者對(duì)于語(yǔ)言輸入的接受，進(jìn)而最終影響語(yǔ)言能力水平的提高。

Krashen的輸入假說強(qiáng)調(diào)了可理解性輸入在語(yǔ)言習(xí)得過程中的重要性，那么如何使得輸入成為“可理解”呢？對(duì)此為題Long提出了互動(dòng)假說，認(rèn)為在通過協(xié)商解決交際中出現(xiàn)的問題時(shí)，互動(dòng)幫助學(xué)習(xí)者理解輸入的信息。（Kuai，2006：144）Long指出，學(xué)習(xí)者以三種方式使得輸入變得“可理解”，其中第三點(diǎn)就是通過調(diào)整對(duì)話當(dāng)中的互動(dòng)結(jié)構(gòu)，這一點(diǎn)也是Long的互動(dòng)假說的基礎(chǔ)，

很多研究者也做了輸入與二語(yǔ)習(xí)得關(guān)系的實(shí)證研究，有的學(xué)者研究了輸入頻率的影響；有的研究了輸入質(zhì)量和學(xué)習(xí)結(jié)果間的關(guān)系；有的做了錯(cuò)誤分析；有的研究教師反饋語(yǔ)在學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入中的作用；有的研究自然輸入，有的研究非自然輸入；有的研究背誦在語(yǔ)言輸入中的作用；還有的研究課堂互動(dòng)和教師語(yǔ)言在學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸入中的作用。

總之，輸入在二語(yǔ)習(xí)得中的作用已經(jīng)被廣泛認(rèn)可。輸入是二語(yǔ)習(xí)得過程中不可或缺的外部條件，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的源泉。

二 語(yǔ)言輸入與X學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革

醞釀已久的大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革在今年 9月正式在X學(xué)院實(shí)施。學(xué)院首次在新生入學(xué)時(shí)進(jìn)行英語(yǔ)分級(jí)考試，按照考試成績(jī)進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)的班級(jí)編排，并對(duì)于不同水平的班級(jí)提供不同的教材，設(shè)置不同的教學(xué)目標(biāo)、考核內(nèi)容以及考核方式，并且對(duì)于教師的教學(xué)方法提出了不同的要求。

國(guó)家教育部在《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中提出，大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則以適應(yīng)個(gè)性化教學(xué)的實(shí)際需要?？v觀 X學(xué)院的這些改革舉措，我們可以看到學(xué)院響應(yīng)了這一要求。從輸入理論的角度來(lái)看待這一改革，我們可以做如下分析。

分級(jí)教學(xué)改革為具有不同英語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者提供不同的教材，這個(gè)不同指的是難易程度。分級(jí)教學(xué)改革前的英語(yǔ)教學(xué)是在自然班進(jìn)行，同一個(gè)班級(jí)的學(xué)生入學(xué)英語(yǔ)水平（依據(jù)高考英語(yǔ)分?jǐn)?shù)來(lái)看）參差不齊，對(duì)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度也各不相同，對(duì)于同一本教材的理解，必定存在很大的差異，往往很容易造成英語(yǔ)水平高的學(xué)生“吃不飽”，英語(yǔ)水平差的學(xué)生“吃不消”的問題。與此同時(shí)，對(duì)于教師而言，對(duì)教材的把握往往是基于教學(xué)大綱的統(tǒng)領(lǐng)性要求，盡管因材施教的教學(xué)理念已經(jīng)深入人心，但是在實(shí)際的課堂教學(xué)中，面對(duì)各方面差異太多的學(xué)習(xí)者們，教師往往很難實(shí)踐這一理念，教師在教學(xué)過程中更多地是忽視學(xué)生的差異性，據(jù)筆者從教以來(lái)的同行聽課記錄和筆者自身的教學(xué)經(jīng)歷來(lái)看，教師的課堂任務(wù)、活動(dòng)的設(shè)計(jì)基本上都是無(wú)差別面對(duì)全體課堂學(xué)生的，從參與性來(lái)看，更多地都是同樣的一部分人體現(xiàn)出參與性，而對(duì)學(xué)生們的評(píng)價(jià)往往也是參照同一標(biāo)準(zhǔn)，考察內(nèi)容或者考試內(nèi)容也同樣沒有差別，那么對(duì)于那些對(duì)于課堂上跟不上授課內(nèi)容或者授課節(jié)奏的學(xué)習(xí)者來(lái)說，能否提高成績(jī)可能更多地要依靠課外學(xué)習(xí)者自身的努力，課堂的效果在他們身上可能體現(xiàn)甚微。

分級(jí)教學(xué)改革后的班級(jí)打破了入校時(shí)所編的自然班，學(xué)生們按照分級(jí)考試成績(jī)進(jìn)行分班，同一英語(yǔ)水平（假設(shè)分級(jí)考試成績(jī)能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平）的學(xué)生們編入所對(duì)應(yīng)級(jí)別的班級(jí)，不同級(jí)別的班級(jí)所用教材、教學(xué)目標(biāo)、考核內(nèi)容、考核標(biāo)準(zhǔn)都有所不同，從理論上的理想狀況來(lái)看，分級(jí)教學(xué)改革后的教材對(duì)于學(xué)習(xí)者們而言，其難度應(yīng)該是處于略高于他們的實(shí)際水平，從輸入假說的角度來(lái)看，這樣的教材對(duì)于學(xué)生們而言應(yīng)該是可理解性輸入。根據(jù)輸入假說，語(yǔ)言輸入的質(zhì)量和內(nèi)化是受情感過濾影響的，例如學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、信心或者焦慮，那么分級(jí)教學(xué)改革對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置理論上也應(yīng)該是盡量給予學(xué)習(xí)者們以達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)目標(biāo)的希望，從而使得學(xué)習(xí)者們?cè)鰪?qiáng)信心，減少焦慮。

教師是學(xué)習(xí)者們語(yǔ)言輸入的重要來(lái)源，分級(jí)教學(xué)改革為教師提供了更大的空間去進(jìn)行因材施教，作為改革的實(shí)踐者，教師能夠?qū)⒆陨磙D(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者們的可理解性輸入，就是這場(chǎng)改革的一個(gè)重要作用。此外，針對(duì)不同層次的學(xué)習(xí)者們，除了了解他們的學(xué)習(xí)水平，教師還應(yīng)該了解他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，在教學(xué)過程中從教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)任務(wù)設(shè)置、教學(xué)活動(dòng)的策劃等各個(gè)方面來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力，讓教師的課堂輸入成為有效輸入，真正地有助于學(xué)習(xí)者們語(yǔ)言學(xué)習(xí)水平的提高。

在X學(xué)院的分級(jí)教學(xué)改革中，還有一項(xiàng)改革將要展開，那就是為順利過級(jí)的學(xué)生開ESP，即以選修課的形式為學(xué)習(xí)者們提供相關(guān)專業(yè)方面的英語(yǔ)或者是其他專門用途的英語(yǔ)，目前正在籌備當(dāng)中的有醫(yī)學(xué)英語(yǔ)、旅游英語(yǔ)、英語(yǔ)演講的藝術(shù)等。筆者在所教班級(jí)曾做過一份問卷調(diào)查，從數(shù)據(jù)中筆者發(fā)現(xiàn)即使是有考研需求的同學(xué)，盡管愿意花很多時(shí)間和精力去學(xué)習(xí)英語(yǔ)，但是他們學(xué)習(xí)的目的大多都是針對(duì)考試，對(duì)于英語(yǔ)與將來(lái)的深造或是未來(lái)的職業(yè)之間的關(guān)系都很不清楚，有的甚至認(rèn)為英語(yǔ)只是一塊敲門磚，對(duì)于將來(lái)的工作沒有太多實(shí)際的作用。這個(gè)數(shù)據(jù)體現(xiàn)了 X學(xué)院傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)跟非英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生所學(xué)的專業(yè)相對(duì)獨(dú)立，課堂英語(yǔ)的教學(xué)主要還是圍繞過級(jí)考試來(lái)展開，學(xué)習(xí)者們學(xué)英語(yǔ)的目的無(wú)疑是為了交流和學(xué)習(xí)國(guó)外的文化，但是對(duì)于一所地方性本科院校，大多數(shù)學(xué)生比起一線城市的大學(xué)生而言，學(xué)習(xí)者們又缺乏直接接觸與英語(yǔ)相關(guān)的人事的機(jī)會(huì)，加之所學(xué)的英語(yǔ)跟專業(yè)沒有直接的相關(guān)性，學(xué)習(xí)者們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的積極性自然就受到了局限。因此，ESP的開設(shè)，也為學(xué)習(xí)者們提供了一種能夠激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣的輸入。

三 二語(yǔ)習(xí)得的語(yǔ)言輸出說

Krashen認(rèn)為輸入時(shí)語(yǔ)言習(xí)得的必要充分條件，而輸出則對(duì)習(xí)得沒有直接的影響，Ellis對(duì)此解釋說，根據(jù)Krashen的說法，我們首先有意識(shí)地學(xué)習(xí)規(guī)則然后在實(shí)踐中逐漸將其轉(zhuǎn)化為自覺行為。（Ellis 1994：280）這將輸出單純看作是輸入的結(jié)果。

通過在加拿大對(duì)法語(yǔ)浸入式學(xué)習(xí)者的觀察，Swain提出了輸出假說。Swain（1985，1995）認(rèn)為輸入是語(yǔ)言習(xí)得的必要不充分條件，輸入或者以交際為目的的講語(yǔ)言促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得，因?yàn)檫@樣（1）可以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)在他們想要說和能夠說之間是有差距的，（2）為學(xué)習(xí)者提供了一個(gè)讓它們能試驗(yàn)新規(guī)則然后隨之調(diào)整其使用的途徑，（3）幫助學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地反思他們對(duì)于目標(biāo)語(yǔ)言的掌握情況 。在口語(yǔ)任務(wù)在實(shí)踐過程中，學(xué)習(xí)者進(jìn)行著Swain稱之為輸出的活動(dòng)，而這一活動(dòng)使得他們將想要說的內(nèi)容（例如他們所需的詞匯）向怎樣說轉(zhuǎn)變。（Shrum﹠Glisan 2009：22）

據(jù)Ellis介紹，Swain聲稱只有當(dāng)學(xué)習(xí)者受到推動(dòng)時(shí)產(chǎn)出才會(huì)有益于習(xí)得。很多研究者做了有關(guān)推動(dòng)式輸出，輸出與改錯(cuò)，可理解性輸出，頻度與輸出準(zhǔn)確性之間關(guān)系等的實(shí)證研究。在衡量多少輸入才能必然提高二語(yǔ)習(xí)得能力上并沒有一定的準(zhǔn)則。（Ellis 1994：282-286）

通過反復(fù)使用目標(biāo)語(yǔ)言和努力將所學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為輸出，二語(yǔ)習(xí)得者就得以將語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化成為他們?cè)谡鎸?shí)的交際中能夠使用的語(yǔ)言。當(dāng)然，除了反復(fù)使用，還有很多方法來(lái)促進(jìn)語(yǔ)言使用能力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)者們可以講述所學(xué)，復(fù)述所學(xué)，歸納所學(xué)，可以用英語(yǔ)演講，進(jìn)行英語(yǔ)辯論、寫作，寫英語(yǔ)日志。在信息化日新月異的今天，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者們用英語(yǔ)發(fā)微信、微博，用英語(yǔ)寫博客，用英語(yǔ)聊QQ等等也是對(duì)語(yǔ)言輸出的有益形式的創(chuàng)新式探索。語(yǔ)言輸出是強(qiáng)化、內(nèi)化語(yǔ)言輸入的重要途徑，同時(shí)，語(yǔ)言輸出也能夠衡量學(xué)習(xí)者們的語(yǔ)言能力，更是學(xué)習(xí)者們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的最終目標(biāo)。

四 語(yǔ)言輸出與X學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革

如上所提到過的，通過課堂觀察，大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革前的X學(xué)院大學(xué)英語(yǔ)課堂里，當(dāng)堂完成課堂任務(wù)和參與教學(xué)活動(dòng)的學(xué)生們比較固定，往往是班級(jí)中英語(yǔ)水平處于班上中上等的，或者性格比較活躍的學(xué)生們，筆者在自己的班上做過一份問卷調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，大多數(shù)很少或者從未參與課堂任務(wù)和活動(dòng)的學(xué)習(xí)者，在英語(yǔ)課上缺乏自信心，傾向于以旁觀者自居，認(rèn)為課堂上教師給出的任務(wù)、活動(dòng)設(shè)計(jì)與自己沒有關(guān)系，是針對(duì)水平優(yōu)秀的學(xué)生，因此他們覺得不受教師的關(guān)注，他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的動(dòng)力大都是來(lái)自于過級(jí)考試和將來(lái)就業(yè)的壓力。而也有極少數(shù)不愿參與課堂任務(wù)和活動(dòng)的學(xué)習(xí)者其實(shí)英語(yǔ)水平不錯(cuò)，但是他們覺得課堂的吸引力不夠，感覺教師的課堂授課內(nèi)容不夠，跟他們自己認(rèn)為自己需要的內(nèi)容由差距，認(rèn)為學(xué)習(xí)英語(yǔ)主要靠自己課外的努力。學(xué)習(xí)者們對(duì)于教師課堂語(yǔ)言也有著截然不同的期待，只有7%的學(xué)習(xí)者希望教師用全英文授課，56%的學(xué)習(xí)者希望雙語(yǔ)授課，而37%的學(xué)習(xí)者則希望全部用中文來(lái)授課。受訪者認(rèn)為這方面需求的差異也影響了他們的課堂參與度。

大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革后的英語(yǔ)課堂，學(xué)生之間的英語(yǔ)水平差距縮小了，如果教師設(shè)計(jì)的課堂內(nèi)容和活動(dòng)能夠與授課班級(jí)的英語(yǔ)水平相對(duì)應(yīng)，那么學(xué)習(xí)者的參與課堂的動(dòng)機(jī)也會(huì)增強(qiáng)，而學(xué)生的peer work或者group work的協(xié)作性也相應(yīng)的提高，在這樣的課堂氛圍中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的信心有望得到增強(qiáng)。此外，教師的課堂用語(yǔ)的使用也相對(duì)擺脫了兩難的境地，可以更加適應(yīng)大多數(shù)學(xué)習(xí)者的需求。

五 改革需要教師在實(shí)踐中不斷摸索總結(jié)

大學(xué)英語(yǔ)分級(jí)教學(xué)改革在X學(xué)院還處于起步探索階段，盡管對(duì)此改革前沿的教師們已經(jīng)有了預(yù)定的計(jì)劃和預(yù)期，但是仍然有一些問題是需要在探索中去逐步解決和完善的。

首先是教師對(duì)于分級(jí)后的班級(jí)的因材施教如何真正實(shí)現(xiàn)。分級(jí)后的班級(jí)在理想的狀況下是班上學(xué)習(xí)者們的語(yǔ)言水平基本處于同一個(gè)水平線上，這對(duì)教師提出了更高的要求。教師對(duì)于面對(duì)的學(xué)習(xí)者不能再是一個(gè)模糊的總體概念，而應(yīng)該有一個(gè)清晰而具體的把握，如何去深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)，如何因班而異地去使用最合適的課堂用語(yǔ)、制定最合適的課堂內(nèi)容，如何有針對(duì)性地區(qū)激發(fā)不同群體學(xué)習(xí)者們的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力，強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的課堂參與度，優(yōu)化課堂輸入的效果，提高學(xué)習(xí)者課堂輸出的質(zhì)量，都是教師要解決的課題。

此外，分級(jí)前的班級(jí)雖然學(xué)習(xí)者們的水平參差不齊，但是正因如此，水平略低的學(xué)習(xí)者們有了學(xué)習(xí)的榜樣和參照物，水平略高的學(xué)習(xí)者們能夠帶動(dòng)學(xué)習(xí)熱情和氛圍，而高水平的學(xué)習(xí)者也能更有自信心。分級(jí)后的班級(jí)，對(duì)于那些語(yǔ)言學(xué)習(xí)習(xí)慣沒有很好的養(yǎng)成、學(xué)習(xí)積極性也不高的學(xué)習(xí)者來(lái)說，很可能會(huì)因?yàn)橹車鷽]有了參照物，缺少了一些緊迫感。這意味著分級(jí)改革后教師需要從學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)習(xí)慣上去把握自己的課堂教學(xué)，為學(xué)生營(yíng)造最佳的學(xué)習(xí)氛圍。

分級(jí)教學(xué)改革的實(shí)施還為學(xué)生成為課堂的主題奠定了更好的基礎(chǔ)，那么教師需要有能力做好一個(gè)課堂引導(dǎo)者、指揮者，培養(yǎng)學(xué)生參與課堂的能力，激發(fā)他們的課堂主體意識(shí)，以輸出帶動(dòng)輸入的內(nèi)化，促進(jìn)語(yǔ)言能力的綜合培養(yǎng)。這意味著教師需要不斷提高自身的業(yè)務(wù)能力和水平，不斷地學(xué)習(xí)，不斷地把握社會(huì)的變化，將自己的專業(yè)知識(shí)與社會(huì)的變遷相適應(yīng)，為學(xué)生們提供更優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)言輸入。

最后，分級(jí)教學(xué)改革在X學(xué)院還處于起步探索階段，改革沒有現(xiàn)成的答案，教師們要培養(yǎng)自己在改革實(shí)踐中總結(jié)和探索的能力，在具體的環(huán)境中理解改革，深化改革，在改革中不斷提高和充實(shí)自己，最終推進(jìn)改革的成功。

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1673-2219（2014）06-0152-03

2013－02－03

湖南省2011年教改項(xiàng)目“基于建構(gòu)主義理論的大學(xué)英語(yǔ)視聽說教學(xué)模式實(shí)證研究”（湘教通[2011] 315號(hào)）。

夏娟（1982－），女，湖北荊門人，碩士，講師，研究方向?yàn)閼?yīng)用語(yǔ)言學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得。劉紅（1981－），女，湖南湘潭人，講師，研究方向?yàn)檎Z(yǔ)碼轉(zhuǎn)換。

（責(zé)任編校：張京華）