劉慶昌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

教育學(xué)在追求什么?當(dāng)我們提出這一問題的時候，切莫以為是一種修辭性的設(shè)問。教育學(xué)雖然有相當(dāng)悠久的過去，但在一些學(xué)科基本問題上并未形成共識。比如教育學(xué)是什么性質(zhì)的學(xué)科、教育學(xué)的理論體系是怎樣的，等等。這就使得教育學(xué)工作者和學(xué)習(xí)者常常難以自信地向他人述說自己的學(xué)科。有趣的是教育學(xué)研究者似乎越來越不關(guān)心這些學(xué)科的基本問題，而是心無雜念地直面具體的對象，他們無疑是有收獲的，但因缺乏對教育學(xué)的整體認(rèn)知，要么走不遠(yuǎn)，要么陷于思維的狹隘，個人難有建樹，之于學(xué)科則是一種盲目，如果他們關(guān)注的是教育現(xiàn)實(shí)中的問題，其研究與教育學(xué)基本上沒有什么關(guān)系?？傮w上看，教育學(xué)參與者缺乏學(xué)科的自覺，甚至非理性地放棄學(xué)科意識，既不利于教育認(rèn)識，也不利于教育實(shí)踐?；氐轿覀兊膯栴}——教育學(xué)在追求什么，這個問題由教育學(xué)研究者提出來屬于一種反思，若由學(xué)科之外的人們提出則是一種質(zhì)詢。其實(shí)這種質(zhì)詢始終存在，只是教育學(xué)參與者要么不予重視，要么不能令質(zhì)詢者滿足，從而教育學(xué)在其參與者那里是朦朧的，而學(xué)科外人員則會武斷地認(rèn)為教育學(xué)是沒用的。作為教育學(xué)人，我們自然在乎教育學(xué)科的外在形象，但更重視的是教育學(xué)學(xué)科內(nèi)在的自覺。從教育學(xué)的基本追求開始思考，無疑可以通向教育學(xué)學(xué)科的自覺之路。那教育學(xué)究竟在追求什么呢?對于這樣的問題，我們只能先做經(jīng)驗(yàn)的描述，再做理性的闡釋。具體而言，我們需要回顧迄今為止的教育學(xué)里都有什么，其所有的，即是其所做的結(jié)果;我們進(jìn)而帶著邏輯學(xué)的眼光，把其所做的加以劃分，也就獲得了教育學(xué)的基本追求。在這里，不妨采用哲學(xué)的立場，超越具體的現(xiàn)象和個別做理性的反思。在意識中，教育學(xué)研究者的興趣自然兩分為理論的和實(shí)踐的兩種。理論的興趣主要表現(xiàn)為對教育本體的追尋和對教育理想的建構(gòu);實(shí)踐的興趣主要表現(xiàn)為對教育方法的探索和教育者形象的設(shè)計。稍作語言轉(zhuǎn)換，教育學(xué)的基本追求即發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、構(gòu)造理想的教育、創(chuàng)造教育的方法、設(shè)計教育者的形象。

一 發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)

透過現(xiàn)象看本質(zhì)的認(rèn)識路線至今仍然具有生命力。盡管以尋找教育本質(zhì)為追求的研究者越來越少，同時，關(guān)注實(shí)踐的研究者越來越多，但在學(xué)科界定中，本質(zhì)主義的理想仍然得以保留。之所以如此，當(dāng)然有本質(zhì)主義認(rèn)識傳統(tǒng)的慣性影響，但更深刻的原因是人們欲擺脫教育現(xiàn)象變化的紛擾獲得教育本體。一旦獲得了教育的本質(zhì)，現(xiàn)實(shí)的教育存在在我們的頭腦中就會變得條理清晰，進(jìn)而我們的認(rèn)識和實(shí)踐也會變得簡捷明快，少把精力花費(fèi)在次要的枝節(jié)問題上，少做很多的無用功，自然是意義重大。因而，自教育學(xué)學(xué)科化以來，對教育本質(zhì)的追尋，就成為一部分教育學(xué)家尤其是教育哲學(xué)家的興趣。在我國，關(guān)于教育本質(zhì)的大討論有兩次，第一次從1950年代初開始，因受蘇聯(lián)的影響，簡單地認(rèn)為教育即上層建筑。第二次從1978年開始，主要是圍繞著教育是不是上層建筑而展開，雖然沒有獲得統(tǒng)一的認(rèn)識，但推動了人們對教育的理性思考，并在一段時間里影響著研究者的研究旨趣，典型的現(xiàn)象是許多研究者嘗試對教育的本質(zhì)進(jìn)行思辨。不過，這樣的情形并沒有持續(xù)很長的時間，隨著教育學(xué)科學(xué)化的傾向日益明顯，對于教育本質(zhì)的思辨逐漸處于邊緣，加之實(shí)踐立場的普遍化，思辨性的教育思考不只是地位上處于邊緣，甚至在道義上都處于劣勢，似乎追尋本質(zhì)這樣的行為純屬無用的空談或是無病呻吟。

追尋教育的本質(zhì)真的無用嗎?當(dāng)然不是。然而我們也不能簡單地認(rèn)為那些貶抑教育本質(zhì)思辨的人們都是無知狂妄的。假如思辨者真的發(fā)現(xiàn)了教育的本質(zhì)，那些重實(shí)踐、崇技術(shù)的研究者和實(shí)踐者也會如獲至寶。問題是思辨者并沒有發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)，至少很少有人承認(rèn)思辨者找到了教育的本質(zhì)。人們倒是從思辨者的思辨過程中誤讀出了艱澀和迂腐，這就讓思辨者的處境十分尷尬了。我們應(yīng)該相信對教育本質(zhì)進(jìn)行思辨的價值，除非我們懷疑教育本質(zhì)存在的真實(shí)性，或者我們懷疑思辨者尋找本質(zhì)的方法?？梢栽O(shè)想，如果根本就不存在什么教育的本質(zhì)，那追尋者豈不是無病呻吟?如果的確存在著教育的本質(zhì)，但追尋者的方法不當(dāng)，那追尋者的追尋豈不勞而無功?

本質(zhì)就是本質(zhì)主義的假設(shè)。當(dāng)做出這種假設(shè)的時候，實(shí)際上就對本質(zhì)概念進(jìn)行了界定，所以，本質(zhì)是一種人的思維設(shè)定，人做出這樣的設(shè)定，就意味著認(rèn)可了“本質(zhì)”的認(rèn)識論甚至實(shí)踐論的價值。然而值得注意的是，人們對自身思維設(shè)定的本質(zhì)之界定卻是一個多元的和變化的事件。而在語用意義上，“本質(zhì)”更是一個多義詞，也就不難理解人們在找尋教育本質(zhì)過程中的誤打誤撞了。人們通常是把本質(zhì)作為屬性或特征進(jìn)行認(rèn)識的，意指一類事物的一般特性，也就是西方哲學(xué)中的共相。對此，人們不該有什么爭議，混亂出現(xiàn)在對“一般特性”的理解相互之間不大一致。以1978年開始的教育本質(zhì)大討論為例，在其中，人們討論的焦點(diǎn)是教育是不是上層建筑。顯而易見，從一開始，討論者就偏離了“本質(zhì)”的意義。說教育是上層建筑，或說教育是經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，等等，只是對教育進(jìn)行了歸屬，結(jié)論可以表達(dá)為:教育∈或?上層建筑、教育∈或?經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，這并沒有把教育自身說清楚。這樣的討論在當(dāng)時的社會背景下會產(chǎn)生積極的外部效果，但就對本質(zhì)的追尋來說無疑是幼稚的。不過，也是在這一次討論中，一些更加理性的聲音出現(xiàn)了，表現(xiàn)為追尋者不再做教育歸屬的文章，而是對教育自身加以說明，回答“教育是什么”這一問題。較具代表性的認(rèn)識是:教育是有目的、有計劃的培養(yǎng)人的社會活動。這一認(rèn)識基本上是對教育存在狀態(tài)的白描，形式上采取了“屬加種差”的定義格式，但很顯然沒有走進(jìn)教育的內(nèi)部，不可能是對教育本質(zhì)的表達(dá)。

發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)，就是要回答教育是什么這一問題，就是要說清楚被人們稱作教育的那種存在物之所以是教育的根本依據(jù)。雖然當(dāng)我們有興趣追尋教育的本質(zhì)時，被我們稱為教育的事情每天在發(fā)生，而且是人為的發(fā)生，但教育哲學(xué)家就是想超越日常的世界，尋找隱伏于紛繁現(xiàn)象中間的教育的本形、原型。如果他們真的發(fā)現(xiàn)了教育的本質(zhì)，教育的紛亂現(xiàn)象在我們的意識中就會自然消退，在常人或在以往看來復(fù)雜的問題立刻變得簡單明了。發(fā)現(xiàn)了教育的本質(zhì)，才算把教育搞明白了，才算是回到了思維的原點(diǎn)，合理的創(chuàng)造才有了堅實(shí)的基礎(chǔ)。找尋本質(zhì)不是滿足一部分人形而上學(xué)的興趣，而是確立合理的可能發(fā)生的基礎(chǔ)。

發(fā)現(xiàn)了教育的本質(zhì)，至少有以下的效果:

第一，發(fā)現(xiàn)者可以把教育說清楚。把教育說清楚并不是一件容易的事情，否則，教育是什么這一問題就不會至今仍被人們面對。許多人自認(rèn)為找到了答案，也有許多人繼續(xù)尋找，這說明他們要么不認(rèn)可已有的答案，要么是他們認(rèn)為這一問題不會只有一個答案。但是，如果我們把回答教育是什么看作是對教育本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)，那教育又怎么會有多個本質(zhì)呢?可見這一問題并不是簡單的。每一個試圖回答教育是什么的人都是想要把教育說清楚，而要想說清楚教育，就必須說出教育的本質(zhì)。反思以往人們對教育是什么的回答，之所以不能滿足人們認(rèn)識上的需求，當(dāng)然是因?yàn)榇鸢鸽x教育本質(zhì)尚有或短或長的距離。另外，教育是什么被普遍視為教育學(xué)的第一問題，如果發(fā)現(xiàn)了教育的本質(zhì)，亦即對這一問題做出了通透的回答，教育學(xué)的內(nèi)在建構(gòu)和外在形象也會有所改觀。

第二，學(xué)習(xí)者可以據(jù)此把非教育和偽教育與教育區(qū)別開來。對于學(xué)習(xí)者來說，他們通過學(xué)習(xí)領(lǐng)會了教育的本質(zhì)，最大的意義是掌握了一個認(rèn)知的標(biāo)準(zhǔn)。這個標(biāo)準(zhǔn)可以讓他們把教育從非教育中分離出來，還可以讓他們把真教育和偽教育區(qū)分開來。確定了教育，教育之外的即是非教育。對那些與教育差異很大的事件，人們運(yùn)用感覺就可以辨識，對那些形式上比較接近教育的事件，僅靠感覺就難以辨識了。諸如教學(xué)、訓(xùn)練這樣的事件，很像教育，但在理論上，純粹的教學(xué)和訓(xùn)練并不是教育。僅當(dāng)教學(xué)和訓(xùn)練具有了教育性，才轉(zhuǎn)換成為教育，否則，它們可以是與教育并列的獨(dú)立事件，可以為教育所用，但算不得教育。簡單地說，教育是有價值負(fù)載的，是向善的，是成人的，而純粹的教學(xué)和訓(xùn)練，既可以服務(wù)于向善和成人，也可以服務(wù)于向惡和毀人，若是后者，不僅不是教育，還是反教育的。

現(xiàn)實(shí)中還存在著偽教育現(xiàn)象，具體可劃分為有意而為的和無意而為的兩種。有意而為的偽教育，是在利用教育的崇高來掩飾不崇高的行為目的和行為自身。最具有典型性的是市場中普遍存在的以獵取經(jīng)濟(jì)利益為目的的一些培訓(xùn)行為。你會注意到那些培訓(xùn)行為都會以“教育”的名義存在，可你會認(rèn)為服務(wù)于公務(wù)員考試、研究生考試、外語考試的培訓(xùn)者在搞教育嗎?如果他們不以教育的名義存在就是非教育，如果他們明知自己做的不是教育卻借了教育的名義，那就是做著偽教育，且是有意的，如果他們是由于理性上的未加思考，誤以為自己做的是教育，便屬于無意而為了?，F(xiàn)在我們把目光轉(zhuǎn)移到學(xué)校這一制度化的教育機(jī)構(gòu)，你是否會認(rèn)為在其中進(jìn)行的各種活動都是教育活動?客觀的情況是，在學(xué)校，教師們接受某種觀念的引導(dǎo)，很自然地進(jìn)行著非教育的行為，他們通常默認(rèn)自己的行為是教育，而作為局外人的我們，如果領(lǐng)會了教育的本質(zhì)，就知道學(xué)校里存在著偽教育。以人們經(jīng)常批評的應(yīng)試教育為例，如果人們領(lǐng)會了教育的本質(zhì)，懂得了真教育的意義，就會做出這樣的判斷:應(yīng)試教育是虛妄的，應(yīng)試教育非教育，若說是教育，也是偽教育。

第三，實(shí)踐者可據(jù)此對自己或他人的教育行為進(jìn)行監(jiān)控。教育本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)還會惠及從事教育實(shí)踐的人們，這也符合教育理論思考的價值追求。我們之所以要追尋教育的本質(zhì)，直接的效果無疑是認(rèn)識上的明朗，但最終的追求卻是教育實(shí)踐者的自覺。所謂實(shí)踐者的自覺，指實(shí)踐者因掌握了理論而具有了理性，因具有了理性而形成了反思與自控的習(xí)慣。這是一種狀態(tài)，也是一種境界。在沒有教育理論的教育歷史階段，教育實(shí)踐者的作為順應(yīng)的是個人的習(xí)慣和行業(yè)的傳統(tǒng)，一旦教育實(shí)踐者個體被行業(yè)的傳統(tǒng)同化，他們就開始日復(fù)一日地重復(fù)起自己;有了教育理論，尤其是發(fā)現(xiàn)了教育本質(zhì)，教育實(shí)踐者就可以據(jù)此來衡量自己的作為。這里的衡量，換言之就是教育實(shí)踐者依據(jù)(真)教育的意義對自己的教育行為進(jìn)行反思與監(jiān)控。同理，教育實(shí)踐者也可以以教育的真意為依據(jù)衡量其他人的教育行為，如此，教育實(shí)踐者的教育評論意識和能力會自然得以提升。

以往的人們雖然少有對教育本質(zhì)發(fā)現(xiàn)的價值進(jìn)行闡釋，但我相信凡是探尋教育本質(zhì)的人，他內(nèi)心里必然存在著一定的價值期望，否則對教育本質(zhì)的探尋行為就失去了存在的依據(jù)。然而，本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)是艱難的，它既有賴于思想者形而上學(xué)的興趣，還有賴于哲學(xué)理論的發(fā)展，相對來說，哲學(xué)理論的發(fā)展更為關(guān)鍵。要發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)，首先需要知道本質(zhì)是什么，這個問題是要由哲學(xué)家來回答的;其次需要知道如何能夠發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，這個問題仍然要由哲學(xué)家來回答。關(guān)于本質(zhì)是什么，我以為這個問題早已經(jīng)得到回答，歷史的演進(jìn)只是讓回答更為純粹和可操作。從柏拉圖的共相，到馬克思主義哲學(xué)所說的本質(zhì)，即構(gòu)成事物的各必要要素之間相對穩(wěn)定的內(nèi)在聯(lián)系，再到現(xiàn)象學(xué)所說的本質(zhì)，即“是者是起來的方式方法或過程經(jīng)歷”［1］。關(guān)于“是者是起來的方式方法或過程經(jīng)歷”，胡塞爾在《現(xiàn)象學(xué)的觀念》中實(shí)際上做了說明。他說:“事物不是思維行為，但卻在這思維行為中被構(gòu)造，在它們之中成為被給予性;所以它們在本質(zhì)上只是以被構(gòu)造的方式表現(xiàn)他們自身為何物?！保?］在這個過程中，本質(zhì)實(shí)際上越來越被人們認(rèn)為是要素之間的聯(lián)系、構(gòu)造物，實(shí)質(zhì)上就是一個結(jié)構(gòu)，一個不可拆分的基本結(jié)構(gòu)。我們發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)，就是要發(fā)現(xiàn)存在于一切時間、空間、類型的教育現(xiàn)象中的那個不可拆分的基本結(jié)構(gòu)。在這個結(jié)構(gòu)之上，人們可以涂抹各種顏色，卻不能否定這個結(jié)構(gòu)，不然教育就不存在了。我們?nèi)绾伟l(fā)現(xiàn)本質(zhì)呢?透過現(xiàn)象?顯然不可操作;做本質(zhì)直觀?更為神秘。然而，本體論的追求原本就是對超驗(yàn)的追尋，怎能離得開強(qiáng)大的冥思?就目前來說，現(xiàn)象學(xué)的方法是可取的，雖然不是每個人都可以掌握和運(yùn)用。

二 構(gòu)造理想的教育

被發(fā)現(xiàn)的教育本質(zhì)明示了教育的本形，做教育的人因此可以知道自己做的是不是教育，可以避免自己的行為偏離教育的軌道而成為偽教育，這對于自覺的實(shí)踐者來說不應(yīng)是可有可無。教育學(xué)對教育本質(zhì)的追求，無論結(jié)果如何，都為教育實(shí)踐者的不斷自覺做出了重要的貢獻(xiàn)，即使教育本質(zhì)的追尋者并未意識到這一點(diǎn)，效果卻是如此。因而，那些對教育本質(zhì)執(zhí)著追尋的人們不必懷疑自己的價值，他們的看似個體化的追尋本質(zhì)的過程，與人類教育不斷自覺的過程是相互融通的。當(dāng)然，教育學(xué)不僅僅要發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)，在探尋本質(zhì)的同時，甚至在對本質(zhì)毫無興趣的情況下，教育學(xué)都在各種意義上構(gòu)造理想的教育。除去對教育進(jìn)行形而上學(xué)思辨的人和對教育進(jìn)行實(shí)證研究的人，幾乎所有的教育學(xué)家同時就是教育家。我的意思是他們所秉持的基本上是規(guī)范者的立場，在他們看來，如果教育者的教育行為符合了他們的規(guī)范，便是令人滿意的。在語氣上，教育學(xué)家的規(guī)范常常會以建議的形式出現(xiàn)，以“應(yīng)該如何”的方式表達(dá)，究其實(shí)質(zhì)則是他們真誠向往的理想的教育。

理想的教育是什么樣的?這一問題的答案不是唯一的，因而，這一問題的提出是永無止境的。教育的本質(zhì)在教育之中，理想的教育在教育者的頭腦中。教育的本質(zhì)只有一個，理想的教育有多少則完全取決于有理想的教育者的數(shù)量。雖然人與人的心性相近，理想的教育在不同人的頭腦中會有共同要素，但不同的人對于理想的教育有權(quán)利也有可能有不同的構(gòu)造這一事實(shí)卻不能忽視。每個教育者甚至每個成熟的社會成員都可以構(gòu)造理想的教育，教育學(xué)家也在做這樣的事情。不同的是:一方面，教育學(xué)家會以理論的方式對理想的教育做系統(tǒng)的構(gòu)造，一般教育者和社會成員頭腦中的理想的教育要么是凌亂的，要么是不加理性考量的;另一方面，教育學(xué)家會自覺地構(gòu)造理想的教育，多以此為己任，而一般教育者和社會成員構(gòu)造理想的教育則可能多是一種情境行為或是批判行為的副產(chǎn)品。

如果打開教育學(xué)的書卷，倒不一定能見到人們對教育學(xué)有構(gòu)造理想的教育的認(rèn)識，但當(dāng)走進(jìn)那些教育學(xué)著作的時候，我們就能嗅到教育學(xué)中的理想主義氣息?！秾W(xué)記》描畫了善教者、善學(xué)者、理想的教學(xué)之道以及豫時孫摩的大學(xué)之法;夸美紐斯的《大教學(xué)論》明確追求高效、人文的教學(xué)方法;赫爾巴特的《普通教育學(xué)》看起來是“科學(xué)的”一般原理，但其中隱藏著一個巨大的理想就是把教育建立在教育理論之上，無異于說理想的教育是基于教育理論的教育。他明確意識到“人類不斷地通過其自身產(chǎn)生的思想范圍來教育自己”［3］22，并意識到“只有在有思想的人相互一致的時候，理智才能勝利”［3］22。對于教育，赫爾巴特說，“但愿那些很想把教育基礎(chǔ)僅僅建立于經(jīng)驗(yàn)之上的人們，對其它的實(shí)驗(yàn)科學(xué)做一番審慎的考慮”［3］13，而“教育學(xué)是教育者自身所需要的一門科學(xué)”;［3］10杜威的《民主主義與教育》，用他自己的話說，體現(xiàn)了他“探索和闡明民主社會所包含的思想，和把這些思想應(yīng)用于教育事業(yè)的許多問題所做的努力”。［4］民主社會是杜威的理想國，《民主主義與教育》就是在構(gòu)造理想的民主社會的教育。我們僅列舉幾位教育學(xué)節(jié)點(diǎn)人物的著述，其實(shí)已經(jīng)足以說明構(gòu)造理想的教育是教育學(xué)的基本追求。

現(xiàn)在值得關(guān)心的是教育學(xué)家為什么會構(gòu)造理想的教育。采用內(nèi)因外因的分析思路，我們可以推測教育學(xué)家該種作為的動力，首先可能來自于自己內(nèi)心純粹的愿望，這種愿望可能有使命的成分，也可能有他們對教育學(xué)學(xué)科認(rèn)知的成分，這兩者實(shí)際上是內(nèi)在一致的;其次可能來自于教育實(shí)踐以至整個社會的要求。

教育學(xué)家內(nèi)心的使命感是十分重要的。這種使命感應(yīng)是行業(yè)的傳統(tǒng)，因?yàn)槿祟悓逃乃伎?，最初并不是對教育本體的思辨，而是力圖解決教者如何教和學(xué)者如何學(xué)的藝術(shù)問題。試想，自然界并不固有教學(xué)的藝術(shù)，教育思想者給與教者和學(xué)者的教學(xué)建議只能是他們自己認(rèn)為合適的內(nèi)容，根底上還不是他們自己觀念中理想的教學(xué)嗎?這種最初的近乎自然的傾向，逐漸地就成為教育思想者默認(rèn)的傳統(tǒng)，到了教育學(xué)學(xué)科化的階段，自然就轉(zhuǎn)換為學(xué)科的追求。教育的現(xiàn)實(shí)性使得以它為對象的教育學(xué)非常容易一頭扎進(jìn)教育實(shí)踐之中，實(shí)踐的利益水到渠成地成為教育學(xué)的起點(diǎn)和重點(diǎn)。教育學(xué)家因此而擁有實(shí)踐的立場也不難理解，這樣的立場在初級階段表現(xiàn)為他們對實(shí)踐利益的關(guān)注，深入下去就是生出改造實(shí)踐的意圖。而改造實(shí)踐的意圖則使得教育學(xué)家構(gòu)造理想的教育成為必然。教育學(xué)家對教育實(shí)踐者的改造通常是從批判教育現(xiàn)實(shí)開始的，理性的敏銳和對日常思維的超越讓他們比一般人更容易感受到教育現(xiàn)實(shí)的問題甚至某些隱患，當(dāng)然也讓他們比一般人對教育現(xiàn)實(shí)更具有批判意識。單純的批判是否定，是破，這不是教育學(xué)家的目的，尋求否定之否定的立才是他們的最終追求。

教育實(shí)踐以及社會成為教育學(xué)家構(gòu)造理想的教育之動力，只能是在教育學(xué)成為人們無法忽視的領(lǐng)域之后才能得以說明。其中的道理是，教育實(shí)踐者對自己所從事的教育也很不滿意，卻不知道路在何方，他們無法僅僅依靠自己的經(jīng)驗(yàn)和聰明從有問題的教育中走出來，轉(zhuǎn)而尋求教育學(xué)家的幫助。對于教育學(xué)家來說，教育實(shí)踐者的求助明證了他們自己和教育學(xué)的價值，其實(shí)也是一種挑戰(zhàn)。教育學(xué)家無論是抱著解決問題的態(tài)度，還是要顯示自己和教育學(xué)的力量，都會在內(nèi)心生出改變教育現(xiàn)實(shí)面貌的驅(qū)力。事實(shí)上，即使教育實(shí)踐者面對有問題的教育持有漠然的態(tài)度，教育學(xué)家也會接受內(nèi)心和學(xué)科使命感的驅(qū)動，尋求超越現(xiàn)實(shí)的理想的教育。整個社會也會以非正式的、輿論的方式，把社會中的一些問題歸咎于教育，在這種情形下，教育學(xué)家會主動應(yīng)戰(zhàn)，以理論或思想建構(gòu)的方式創(chuàng)造適應(yīng)社會合理要求和順應(yīng)社會發(fā)展趨勢的教育。教育學(xué)的實(shí)際地位始終是一個問題，問題的根由是多元的。在學(xué)科之林中，教育學(xué)的地位低微是因?yàn)閷W(xué)科內(nèi)涵和規(guī)訓(xùn)不夠成熟;在社會公眾的印象中，教育學(xué)的地位低微則主要是因?yàn)樗碾y以派上用場。盡管教育改革之聲此起彼伏，教育學(xué)要真正在社會場域甚至在學(xué)校場域中大顯身手，在當(dāng)前仍然是很困難的。學(xué)校與社會的關(guān)系，決定了社會利益的格局會投射到學(xué)校之中，來自純粹理性的教育設(shè)想在學(xué)校實(shí)踐中能獲得部分實(shí)現(xiàn)已經(jīng)可喜可賀，整體的設(shè)想只能是存在于思想世界的烏托邦。我相信教育學(xué)家面對現(xiàn)實(shí)之后，更多的是回歸到自己的理性世界之中。如此，許多教育學(xué)家熱衷于構(gòu)造理想的教育，同時卻并不感興趣于自己理想的實(shí)現(xiàn)就不難理解了。

有多少構(gòu)造理想的教育的人，理想的教育就有多少，所以，我們不必說明具體的理想的教育是什么。為了辨識已有的對于理想的教育的構(gòu)造，也為了服務(wù)于那些同樣想構(gòu)造理想的教育的人們，我們倒是很有必要說明教育學(xué)家會以怎樣的方式表達(dá)自己心中的理想教育。通過文獻(xiàn)分析，我們能夠看到教育學(xué)家的理想構(gòu)造，自覺不自覺地基本采用了最具有實(shí)踐品格的“目的—手段”結(jié)構(gòu)。也就是說，在教育學(xué)家那里，理想的教育一般體現(xiàn)在理想的教育目的和理想的教育手段兩個方面。至于教育的效果，屬于實(shí)踐工作的范疇，理論意義上的構(gòu)造不會涉及。但是我們也注意到，在更多的情況下，人們所說的理想的教育聚焦在“應(yīng)怎么做教育”而非“教育應(yīng)達(dá)到什么目標(biāo)”上，這是因?yàn)樵谌粘５乃季S中，教育一詞所指代的就是一個過程，同時默認(rèn)這個過程是有目的的，但這個目的的狀況并不影響這個過程是不是教育。這樣的認(rèn)識在日常世界中是具有合理性的，但在教育學(xué)中并不合理，教育學(xué)理論意義上的教育是目的和手段的整體。不與一定的教育目的相聯(lián)系，任何手段都是中性的行為，只具有行為自身的意義，也就不能說是教育手段，而任何關(guān)于教育目的的設(shè)想，如果沒與一定的教育手段相聯(lián)系，就只是關(guān)于理想的人或理想的社會的空想。因而，在教育學(xué)理論意義上，理想的教育是理想的教育目的和理想的教育手段的統(tǒng)一體。

(1)關(guān)于理想的教育目的。教育的目的直接指向受教育者的品質(zhì)，間接指向社會的發(fā)展。對于教育學(xué)來說，關(guān)于教育目的的思考一般集中在受教育者品質(zhì)上，具體地表現(xiàn)為關(guān)于受教育者素質(zhì)結(jié)構(gòu)的設(shè)想，也就是一個理想的人的觀念。具體的設(shè)想因思考者的內(nèi)在追求和外在環(huán)境不同存在著差異，但從結(jié)構(gòu)上看，一般為好的德性、好的心智和好的才學(xué)三種成分。其中，德性和心智屬于人的內(nèi)在素質(zhì)，才學(xué)則屬于指向有用的本領(lǐng)范疇。不同內(nèi)涵的理想的教育，實(shí)際上是教育學(xué)家對德性、心智及才學(xué)的個性化闡釋，一般是一定的社會歷史文化背景和一定的教育學(xué)家個人認(rèn)識相互作用的產(chǎn)物。

(2)關(guān)于理想的教育手段。手段是相對于目的而在的一個范疇，在教育中一般包含了服務(wù)于教育目的的教學(xué)、訓(xùn)誡、管理等方面的方式、方法和組織形式。事實(shí)上，教育只是一個概念，具體發(fā)生的是諸如教學(xué)、訓(xùn)誡、管理這樣的具體活動，這些活動因服務(wù)于教育的目的而具有了教育性從而成為教育活動。教學(xué)、訓(xùn)誡、管理等很顯然是具體教育手段，教育學(xué)家構(gòu)造理想的教育，實(shí)質(zhì)上是在構(gòu)造服務(wù)于他們認(rèn)定的教育目的的理想的教學(xué)、訓(xùn)誡和管理。那什么又是“理想的”?我們放下個性化的內(nèi)涵，在“目的—手段”的框架下做抽象的思考，理想的教育手段是能最佳地服務(wù)于一定的教育目的實(shí)現(xiàn)的教育手段。這樣的教育手段，首先是與教育目的相匹配的，意思是運(yùn)用某種手段可以達(dá)到教育的目的，這是最低程度的適切;其次是在適切的基礎(chǔ)上具有高效的特征;再次是在高效的同時能夠體現(xiàn)教育的精神。適切的、高效的和富有教育精神的教育手段，是合理的，既是合于規(guī)律的，也是合于目的的，是科學(xué)的，也是人性的。

三 創(chuàng)造教育的方法

雖然我們使用了“目的—手段”框架說明了理想的教育之構(gòu)造，但其中的教育手段這一概念在教育學(xué)中事實(shí)上很少使用。偶爾使用也具有強(qiáng)烈的技術(shù)意義，比如人們常用“現(xiàn)代化教育手段”指代用于教育的物理性技術(shù)。對于實(shí)踐者來說，教育手段范疇更是一個陌生的概念，他們最為關(guān)心的是能夠幫助他們高質(zhì)量完成各種教育任務(wù)的方法，統(tǒng)稱為教育方法。就教育方法而言，它無疑是與一定的教育目的相聯(lián)系的，但當(dāng)人們關(guān)注它的時候在意識中是把目的隱去的。如上的因素使得不同類型和不同層面的教育方法感覺上是一種獨(dú)立的存在，因而也就存在著一個獨(dú)立的教育方法研究領(lǐng)域?？陀^地說，教育是一件實(shí)際的事情，目的固然在教育過程的起始和作為實(shí)踐者的教育者心中，但它更在教育過程的終端。對于處在教育過程中的教育者來說，教育方法才是他們直接關(guān)心的對象。這就不難理解對于教育方法的探索始終是教育研究和思考的中心問題。與此相應(yīng)，教育實(shí)踐者對教育學(xué)最大的期望也是關(guān)于教育方法的創(chuàng)見。

創(chuàng)造教育的方法無疑是教育學(xué)的重要追求，它也許并不關(guān)涉教育學(xué)的深刻與否，卻決定著教育學(xué)的生命力。如果教育學(xué)不能為教育實(shí)踐提供方法的產(chǎn)品和方法上的指導(dǎo)，那它與教育實(shí)踐者基本上就沒有關(guān)系了。

這里有一個基本的問題，即教育方法在什么意義上是被創(chuàng)造的呢?之所以提出這個問題，是因?yàn)槿祟惤逃顒拥淖罨镜姆椒ㄋ坪跏亲匀簧傻?。我們不能說那些做教育的人沒有方法，但即使他們自己恐怕也說不清楚自己所使用的方法為何人所創(chuàng)造。我想也許是創(chuàng)造者完全在日常的實(shí)踐中創(chuàng)造了方法，然后借助日常的交流和傳播被更多的人共用，但有一種情況也值得重視，即在日常思維中，人們客觀上把教育的方式等同于教育方法了。所謂方式，是人的行為的基本格式，這的確具有自然生成的性質(zhì)，但這并非我們所說的方法。比如《說文》釋教為“上所施下所效也”，上施下效就是教的基本格式，在原初的意義上，不符合這一格式的行為就不是教，反過來，凡符合這一格式的行為都是教，因而我們就不能說上施下效是一種教的方法。應(yīng)該說，方式是一種獨(dú)立的和中性的存在，而方法一方面與一定的目的相聯(lián)系，另一方面內(nèi)含著個人的和主觀的色彩。換一個角度，方式類似中性的單子，方法則或是染上個人主觀色彩的方式，或是人為了一定目的的實(shí)現(xiàn)對作為中性單子的方式進(jìn)行了創(chuàng)造性的組合。簡而言之，方式是人與對象互動中自然生成的行為格式，方法則是作為實(shí)踐者的人目的性的創(chuàng)造。

創(chuàng)造是舊材料的新組合。創(chuàng)造教育的方法首先意味著教育思考者把自己主觀的意志與客觀自在的人類一般行為方式組合起來。實(shí)際上，我們無法列舉出來專門的教育方式，被視為教育方式的具體行為，如講、示范、對話、討論等等，用于教育就是教育方式，用于其它就是非教育方式。顯而易見，教育的意圖驅(qū)使教育者選擇了某些具體的行為，就出現(xiàn)了組合，那些具體的行為也因此成為教育的方法。其次，創(chuàng)造教育的方法還意味著教育思考者在教育目的的支配下把不同的行為方式進(jìn)行了組合。孔子為了讓學(xué)生學(xué)思結(jié)合，把啟和發(fā)兩種行為方式按照“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則進(jìn)行了組合;布魯納為了培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力，把指導(dǎo)和發(fā)現(xiàn)兩種行為方式進(jìn)行了組合?？梢哉f，教育方法的創(chuàng)造在較粗放的意義上也無法偏離組合的基本路線。

不過具體到操作層面，創(chuàng)造教育的方法并不是組合的原理可以完全解釋的，它必然牽涉到人類精神深處的意義。經(jīng)驗(yàn)表明，超越的意向，教育愛的情懷，是創(chuàng)造教育方法的動力源泉;創(chuàng)造性思維，是創(chuàng)造教育方法的思維條件。

超越是一種沖出既有格局的意向，一旦沖出了既有的格局，超越者就進(jìn)入新高的境界。超越的意向是挑戰(zhàn)性的而非應(yīng)戰(zhàn)性的，因而超越的意向不僅指向既有的外在的傳統(tǒng)，也會指向超越者自己。教育學(xué)創(chuàng)造教育的方法，換一種等質(zhì)的說法，教育學(xué)家創(chuàng)造教育的方法，其第一動力多是超越既有教育行為格局的意識。并非所有的人都能具有這種意識，具有這種意識的人常常具有批判的品格和理想主義的傾向。沖出既有的格局，意味著對既有的格局心有懷疑，進(jìn)而會有一種否定的傾向。批判者必然是敏銳的，任何教育過程中的消極現(xiàn)象都可能引起他們強(qiáng)烈的認(rèn)知反應(yīng);批判者也多是有使命感的，對于自己意識和發(fā)現(xiàn)的教育中的消極，他們無法聽之任之，而是要有所作為。這樣的品格是不可能被那些得過且過或心性遲鈍的人所擁有的。還有理想主義的傾向，這幾乎可以作為教育家和教育學(xué)家的試金石。理想與現(xiàn)實(shí)具有連續(xù)性的一面，使得教育的歷史具有某種自然演進(jìn)的特征，但理想更具有對現(xiàn)實(shí)革命性的一面，又使得教育的歷史內(nèi)含著人自身超越的性質(zhì)。具有理想主義傾向的教育家和教育學(xué)家，他們的意識總在現(xiàn)實(shí)和理想之間游蕩，他們會以理想主義的心態(tài)與現(xiàn)實(shí)互動，憧憬完美、否定缺失的創(chuàng)造行為隨時可能發(fā)生。

教育愛的情懷是教育學(xué)創(chuàng)造教育方法的第二動力。所謂的第二，不是指一種自然的次序，而是就其必要程度而言的。教育愛的情懷可以催生超越意向，進(jìn)而導(dǎo)致教育方法的創(chuàng)造，但創(chuàng)造行為也可以不依賴教育愛的情懷而基本源于心智的秉性。具體地講，認(rèn)知上強(qiáng)烈的好奇也可以引發(fā)教育方法的創(chuàng)造。然而，源自教育愛情懷的教育方法創(chuàng)造行為更具有人文精神的內(nèi)涵。教育旨在成人，因而教育學(xué)自然重視作為教育結(jié)果的人的完善，但教育同時又是一種道德實(shí)踐，它會內(nèi)在地追求用善的過程使人完善。教育家和教育學(xué)家的普愛情懷集中體現(xiàn)在他們真愛學(xué)生，他們不僅不忍學(xué)生的平庸，期望學(xué)生從教育中最大地收益，而且不忍學(xué)生的苦累，力圖讓學(xué)生能夠享受一種盡可能快樂、幸福的教育過程。在這種觀念的驅(qū)動下，他們會對既有的教育方法進(jìn)行修正，必要的時候會創(chuàng)造新的教育方法。

創(chuàng)造性思維則是教育學(xué)創(chuàng)造教育方法的思維條件。創(chuàng)造說到底是一種思維的運(yùn)作，無論多么強(qiáng)大的動力甚至來自環(huán)境的壓力，如果沒有人的創(chuàng)造性思維作為前提，只能制造無數(shù)個體的有心無力。創(chuàng)造性思維是與常規(guī)性(再現(xiàn)性、復(fù)制性)思維相對應(yīng)的心理學(xué)概念。有研究者總結(jié)出兩個判別創(chuàng)造性思維和常規(guī)性思維的標(biāo)準(zhǔn):一是思維過程標(biāo)準(zhǔn)，以是否有現(xiàn)成的規(guī)律、方法可以遵循為依據(jù)，沒有的是創(chuàng)造性思維;二是思維結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)，以結(jié)果是否前所未有為依據(jù)，是的屬于創(chuàng)造性思維。［5］人的思維是具有創(chuàng)造性的潛質(zhì)的，通過自然的磨練或有意識的訓(xùn)練可以挖掘出來。由于對創(chuàng)造性思維的意識訓(xùn)練并無現(xiàn)實(shí)存在，自然的磨練與個人的動力和天賦緊密相連，所以明顯具有創(chuàng)造性思維的人是少數(shù)的。教育學(xué)的實(shí)踐品格決定了它必須為教育實(shí)踐的改進(jìn)發(fā)揮作用，教育學(xué)家不能不調(diào)動自己的創(chuàng)造性思維，在教育的方法創(chuàng)造上做出貢獻(xiàn)。

一個優(yōu)秀的教育學(xué)家，應(yīng)是兼?zhèn)涑降囊庀?、教育愛的情懷和?chuàng)造性思維的，如是，他就做到了心力兼?zhèn)?，不僅有能力進(jìn)行教育方法的創(chuàng)造，而且能夠創(chuàng)造出高品位的教育方法。需要指出，教育學(xué)家不能只具有學(xué)科專家的本領(lǐng)，還需具有教育家的精神，只有這樣，他們的創(chuàng)造才能夠既是教育學(xué)的創(chuàng)造，又是教育的創(chuàng)造。

教育學(xué)創(chuàng)造教育方法是一個怎樣的過程呢?可以肯定的是，當(dāng)教育思考成熟到學(xué)科化階段的時候，教育方法不再是“在長期的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)出來的”。沒有理論指導(dǎo)的教育實(shí)踐是一個“嘗試—錯誤”的過程，從中獲得感覺意義上的因果聯(lián)系，這無疑是教育學(xué)家創(chuàng)造教育方法不能省略的經(jīng)驗(yàn)背景，但在此基礎(chǔ)上的教育方法創(chuàng)造就不可能是一個漫長的經(jīng)驗(yàn)過程，而是一個基于經(jīng)驗(yàn)的理論創(chuàng)造過程。理論創(chuàng)造的性質(zhì)，決定了教育學(xué)家創(chuàng)造的教育方法仍然帶有相當(dāng)程度的抽象性，是一種超越了教育情境和教育任務(wù)的教育方法。這樣的教育方法，實(shí)際上是在規(guī)定教育行為的格局，屬于思路層面的創(chuàng)造物，因而，我們可以借用教育思維理論來闡明教育學(xué)對教育方法的創(chuàng)造?！八^教育思維是人類的教育實(shí)踐理性，是教育理論認(rèn)識在實(shí)踐面前的凝結(jié)，也是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)在人們認(rèn)識中的凝結(jié)，究其實(shí)質(zhì)來說，是一定的教育觀及其支配下的教育操作思路的統(tǒng)一體?！保?］依據(jù)這一認(rèn)識，我們可以推導(dǎo)出教育方法的創(chuàng)造步驟如下:

第一步，確立教育觀。這是因?yàn)榻逃椒ǖ膭?chuàng)造不是純粹的技術(shù)事件，而是以實(shí)現(xiàn)一定的教育觀為目的的創(chuàng)造。教育觀表達(dá)的是人們意識中理想的教育，即理想的“教育目的—教育手段”聯(lián)接。教育觀的確立，形成了一種教育方法的基因，也就為教育方法的創(chuàng)造確立了基本的方向。

第二步，挖掘教育觀中潛在的操作信息。由于教育觀中已經(jīng)存在潛在的教育操作信息，人們就完全可以借助推理、聯(lián)想的認(rèn)知過程把它挖掘出來。教育操作信息被挖掘出來的標(biāo)志，是人們能夠確定出教育操作的核心行為要素，具體講就是能夠知道教育操作中有哪些單個的、可以用動詞表達(dá)的核心行為。

第三步，組合教育操作的核心行為要素，并提出教育操作運(yùn)行的原則。這一環(huán)節(jié)的核心是對教育操作的核心行為要素本著一定的原則進(jìn)行(空間)結(jié)構(gòu)和(時間)過程上的安排。這種安排的直接結(jié)果就是教育方法的形式，但它還不是教育方法的全部。形式就像硬件，還需要有軟件才能夠正常運(yùn)行，因而，需要提出教育操作運(yùn)行的原則。原則可以保證教育操作的運(yùn)行朝著目的的方向，并能保證教育操作不背離教育的精神。

四 設(shè)計教育者的形象

設(shè)計教育者的形象表面看來并不是教育學(xué)十分關(guān)心的事情，因?yàn)榻逃龑W(xué)是以教育為研究對象的。但人們又無法否認(rèn)，任何關(guān)于教育的思考，如果不通過教育者的應(yīng)用與發(fā)揮，都會毫無意義。除了這一淺顯的道理外，我們還需要認(rèn)識到，教育是教育者的教育，再好的教育方法也是教育者用的，再理想的教育也是教育者做的，研究教育者就是在研究教育。其實(shí)，在實(shí)踐的意義上，教育者的形象設(shè)計一直受到重視，只是沒能被教育學(xué)作為基本追求對待而已。所以，這里就存在著一個問題，即設(shè)計教育者的形象是否能夠作為教育學(xué)的基本追求。我想這一問題的答案取決于兩個因素，一是教育者的形象問題是不是教育的基本問題，二是教育者的形象問題能不能算作教育學(xué)問題。第一個因素不必討論，教育者之于教育，相當(dāng)于騎手之于騎馬、廚師之于烹調(diào)的意義，其重要與基本并無懸念。值得思考的是這個問題能否作為教育學(xué)的基本問題。對此也沒必要做繁瑣的論證，因?yàn)檫@個問題自身就允許人的主觀參與，并在一定程度上可以人為地約定，所以，如果我們想告別沒有教育者理論的教育學(xué)，希望教育者不僅從教育學(xué)中能看到理想的教育還能看到理想的自己，就完全可以自信地把設(shè)計教育者的形象視為教育學(xué)的基本追求之一。

由于教育學(xué)雖不拒絕但實(shí)際上并沒有刻意設(shè)計教育者的形象，所以對這一問題自身仍是缺乏成熟認(rèn)識的。目前廣義的教育學(xué)研究領(lǐng)域?qū)τ诮逃咝蜗蟮恼J(rèn)識，基本上是對常識世界認(rèn)識的復(fù)制和簡單的加工，并沒有在深刻的意義上體現(xiàn)教育者和教育的關(guān)系，而且也缺乏對教育者的深入剖析?？偟膩碚f，既有的有關(guān)教育者的形象信息，基本上是從教育者的功能逆推出來的。比如教育者是育人的，那他自己就應(yīng)成為人之楷模;因教育者要用知識來育人，因而他自己就需要先知。再演進(jìn)，就是學(xué)高身正，其變化在教育者之學(xué)不只要在受教育者之前擁有，而且還要才學(xué)高深，至于身正，仍是與人之楷模一致的。今天教育者的形象更進(jìn)一步，變化在于在學(xué)高身正之外，還需要具備教育本身的能力。從框架上看，教師的形象問題已經(jīng)得到了解決，教育學(xué)也就不必枉費(fèi)心機(jī)。如果真的是這樣，教育學(xué)也會減輕一些負(fù)擔(dān)，然而道理并非如此。

難道我們沒有注意到已有的關(guān)于教育者形象的信息具有強(qiáng)烈的工具主義色彩嗎?在工具主義的影響下，可以說幾乎沒有人是在對教育者進(jìn)行形象設(shè)計，而是根據(jù)教育崗位工作的需要，向教育者提出素質(zhì)上的要求。教育者的形象問題，基本上被人們看作是實(shí)踐問題了。也就難怪教育學(xué)沒有把它作為自己的基本追求。

我們說教育學(xué)要設(shè)計教育者的形象，不完全是甚至不首先是一個功能性設(shè)計問題，更是一個基于理想的教育思考的教育者理論建構(gòu)問題。如同我主張教育哲學(xué)應(yīng)是教育者的哲學(xué)一樣，我同樣主張教育學(xué)應(yīng)是教育者的教育學(xué)。這有兩層含義:一是教育學(xué)家最好同時是教育者，二是教育學(xué)的基本內(nèi)容中應(yīng)有關(guān)于教育者的本體性思考。

關(guān)于教育者的本體性思考，簡單地說就是要回答教育者本質(zhì)上是什么樣的人。人們可以說，教育者是搞教育的人，問題是我們?nèi)绾闻袛嘁粋€人搞的就是教育呢?我們當(dāng)然可以根據(jù)教育的界定來衡量一個人的作為是否教育，問題是教育學(xué)難道會滿足于教育者只是一個個行為符合教育格式的人嗎?教育學(xué)之所以要在教育本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)之外構(gòu)造理想的教育，根底上不就是要超越日常的教育格式嗎?此外，類似教師必然是教育者嗎?教育者只是教師嗎?無論承擔(dān)什么社會角色的人，在什么意義上他們就成為教育者等等問題，教育學(xué)難道不應(yīng)該做出明確的回答嗎?本文意在指出教育學(xué)的基本追求，并不是要表達(dá)作者在每一個領(lǐng)域的識見，所以對于這些問題不作回答，但教育學(xué)的確應(yīng)該正視之。在教育者的本體論說明之后，才有功能設(shè)計意義上的教育者形象問題，這就要與現(xiàn)實(shí)的教育工作崗位職能聯(lián)系起來了。

教育者形象被設(shè)計出來后，在實(shí)踐層面會成為學(xué)校教師以及一切有可能承擔(dān)教育者角色的成人的努力標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)然也成為一切教師教育機(jī)構(gòu)開發(fā)教師(教育者)教育、培訓(xùn)方案的可靠依據(jù)。毋庸諱言，因教育學(xué)并沒有提供教育者的理論形象，教育者的形象在教師教育實(shí)踐中基本上是缺位的。實(shí)踐者的實(shí)踐理性使他們必定能夠意識到教育者的形象極為必要，在沒有可靠理論支撐的情況下，只好尋求類似孔子、陶行知這樣的經(jīng)典教育家形象，并以非正式的方式倡導(dǎo)類似“學(xué)而不厭，誨人不倦”“學(xué)高為師，身正為范”的教師精神。而在教師教育機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)方案中卻找不到一個完整、誘人的教育者形象。如果讓我來設(shè)計教育者的形象，一句話，就是懂得教育、具有教育精神、具備教育能力的德才兼?zhèn)湔?。至于教育是什么、教育精神是什么、教育能力指什么，要什么樣的徳和才，答案?yīng)在教育學(xué)中，或者在教育者形象設(shè)計者的頭腦中。

回顧我們的思考，并沒有為人們提供什么新的信息，但把這些人所共知的事情與教育學(xué)的追求聯(lián)系起來卻是很有意義的。教育學(xué)之外的人們需要一個清晰的教育學(xué)，教育學(xué)之內(nèi)的人則需要和教育學(xué)一同自覺起來。我想教育學(xué)人和教育學(xué)的自覺恐怕更為重要，因?yàn)榻逃龑W(xué)之外的人看不到教育學(xué)的清晰至多厭棄教育學(xué)，教育學(xué)之內(nèi)的人們則會因不能系統(tǒng)地把握教育學(xué)的基本追求而失去方向感和定位器。理性地反思教育學(xué)的現(xiàn)實(shí)，之所以發(fā)展緩慢，一個重要的原因就是許多人把勤奮和腦力都用在了非基本的、邊緣的、甚至與教育學(xué)沒有什么本質(zhì)聯(lián)系的問題上，而且沒有自知，的確是一種人力浪費(fèi)。我們說發(fā)現(xiàn)教育的本質(zhì)、構(gòu)造理想的教育、創(chuàng)造教育的方法以及設(shè)計教育者的形象，是教育學(xué)的基本追求，是要表明這四種追求雖非全部，卻是基礎(chǔ)的和核心的，我們可以以此為標(biāo)準(zhǔn)來判斷具體研究的分量，更可以以此為目標(biāo)來引導(dǎo)我們的教育學(xué)研究。

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