林向榮

(湘潭市教育科學(xué)研究院，湖南 湘潭411100)

1 問題的提出

2011 年，初高中物理教材隨國家《課標(biāo)》作了新的修訂，物理課堂教學(xué)必須有與之相適應(yīng)的教學(xué)模式，選擇“兩型”物理課堂教學(xué)模式與實施策略作課題研究，旨在引領(lǐng)我市物理教師探索新教材背景下不同課型的教學(xué)模式和實施策略，構(gòu)建低耗高效的生態(tài)課堂(簡稱“兩型課堂”)，有效提高課堂教學(xué)效益，全面實施素質(zhì)教育，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和創(chuàng)新能力?！皟尚汀蔽锢碚n堂是秉承“以人的發(fā)展為目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生可持續(xù)發(fā)展”新課程理念，構(gòu)建“低耗高質(zhì)，和諧共長”的新型物理課堂。

2 研究思路與方法

2．1 “教學(xué)共振”理論的提出

2．1．1 依據(jù)“教學(xué)共振”理論，構(gòu)建低耗高質(zhì)課堂

依據(jù)物理學(xué)共振原理，運用類比推理、經(jīng)驗提煉等方法，探索班級物理課堂教師的教與學(xué)生的學(xué)之間，實現(xiàn)和諧共振、共鳴的條件和操作要領(lǐng)，提出“教學(xué)共振理論”，構(gòu)建不同課型的教學(xué)模式，運用調(diào)查、檢測評估、同課異構(gòu)、同行評議、教學(xué)反思等方法、手段，在教學(xué)實踐中檢驗各模式和相應(yīng)策略的有效性，論證“教學(xué)共振”理論的科學(xué)性和可行性。

2．1．2 構(gòu)建生態(tài)課堂，實現(xiàn)環(huán)境友好，和諧共長

依據(jù)系統(tǒng)理論、羅杰斯的人本主義學(xué)習(xí)理論和教育生態(tài)學(xué)的耐度定律與最適度原則，從物質(zhì)環(huán)境、制度環(huán)境和文化環(huán)境三個方面入手，構(gòu)建與課型匹配的生態(tài)課堂，在教學(xué)實踐中加以論證、完善。

2．2 科學(xué)劃分課型

課型的分類隨基點的選擇不同而不同。不同課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)對象、評價標(biāo)準(zhǔn)不同，與之匹配的教學(xué)方式應(yīng)不同。運用“積件”思想，以教學(xué)任務(wù)和教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)作為物理課堂課型分類基點，將物理課堂劃分為概念課、規(guī)律課、物理方法課、技術(shù)創(chuàng)新課、技能訓(xùn)練課、科普閱讀課、講評課、習(xí)題課、單元復(fù)習(xí)課、專題復(fù)習(xí)課等十個基本課型，按課型類別展開研究，可以實現(xiàn)在提高研究的效能的同時保證教學(xué)方式的多樣性。

2．3 構(gòu)建“兩型”物理課堂教學(xué)模式

按“課型→教學(xué)理論→教學(xué)模式→教學(xué)策略→方法與手段”的研究思路，以引領(lǐng)教師轉(zhuǎn)變物理課堂的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式、切實減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、促進“兩全”的落實、促進師生和諧共長為目標(biāo)，依據(jù)教學(xué)共振理論、系統(tǒng)論原理、布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論和學(xué)習(xí)理論、皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和巴班斯基的最優(yōu)化理論，構(gòu)建與課型匹配的假設(shè)模式，再在教學(xué)實踐中修訂、完善，再通過調(diào)查、檢測評估、教學(xué)反思等手段加以論證。

3 成果:概念課教學(xué)模式與實施策略

物理概念是從物理現(xiàn)象、物理事實和實驗中運用邏輯思維的方法抽象出來的，把一些事物本質(zhì)的、共同的特征或?qū)傩约衅饋砑右愿爬ǘ纬傻?。物理概念具有?nèi)涵和外延，概念會隨著客觀世界和學(xué)生認(rèn)知的變化而發(fā)展。概念是思維加工的基本單元，物理概念是構(gòu)建物理理論的重要基礎(chǔ)，也是學(xué)生掌握物理規(guī)律、培養(yǎng)能力的基石。概念課是以“概念學(xué)習(xí)”為中心內(nèi)容的課型，概念課在物理新課教學(xué)中占的比重最大。

3．1 概念課教學(xué)模式的思路

依據(jù)布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類理論、皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、“教學(xué)共振”理論以及概念建構(gòu)的思維程序［1］，以學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和心理需求為根本，以學(xué)生的問題、興趣、基礎(chǔ)是教學(xué)為出發(fā)點，設(shè)計出概念課教學(xué)的假設(shè)模式:“示例→列舉→概括→釋義→遷移”，讓學(xué)生經(jīng)歷從具體到抽象，個別到一般，感性到理性，比較到分類、抽象到概括、分析到推理、歸納到演繹等由低級到高級、由簡單到復(fù)雜的思維進程，在沖突中自主建構(gòu)新概念［2］。課題組通過多次實踐、反思、修訂、優(yōu)化，最后形成概念課教學(xué)模式。

3．2 概念課教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)

引導(dǎo)學(xué)生觀察或搜集研究對象的相關(guān)信息，并對信息進行比較、分類、歸納、抽象、推理、概括等方式加工、處理和檢驗，經(jīng)歷由事實性知識向概念性知識的轉(zhuǎn)化過程，讓學(xué)生自主建構(gòu)概念［1］，同時培養(yǎng)學(xué)生思維技能。該總目標(biāo)的細(xì)化分解目標(biāo)，見表格“教學(xué)意圖”欄目內(nèi)。

表1 概念課教學(xué)模式的操作要領(lǐng)和教學(xué)意圖

3．3 概念課教學(xué)模式的流程和操作要領(lǐng)

例如，建構(gòu)力的概念時，可按表1 和圖1 引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)。

3．4 概念課教學(xué)模式的實現(xiàn)條件與運用說明

教師在運用該模式時，要對整個模式的進程進行有效控制，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)心理狀況，選用符合學(xué)生認(rèn)知水平的啟發(fā)性問題或任務(wù)，恰當(dāng)?shù)匕盐铡敖獭薄胺觥薄胺拧钡臅r機，引領(lǐng)學(xué)生以合適的順序和時機，流暢的從一個流程過渡到另一流程，讓學(xué)生在觀察、比較、分析、歸納、抽象、概括、合作研討、交流評價等學(xué)習(xí)進程中，完成對物理概念的自主建構(gòu)。物理概念主要有兩類:一是只有質(zhì)的規(guī)定性概念，二是既有質(zhì)的規(guī)定性又有量的規(guī)定性的概念(又稱為物理量)。因不同類別的概念甚至同類別的不同概念，需要搜集整理的事實性材料的復(fù)雜程度以及難易程度差異大，故教師運用該模式時，不能簡單生硬的套用，而應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)情，強化或弱化結(jié)構(gòu)流程中的某些環(huán)節(jié)，調(diào)整某些環(huán)節(jié)的實施策略和操作手段，隨機應(yīng)變，以生為本，順勢而為，追求教學(xué)共振。

3．5 概念課教學(xué)模式的反思評價

該模式是以學(xué)生活動為主，注重對事實性知識的探究和概念的自主建構(gòu)，引導(dǎo)教學(xué)從關(guān)注教師怎樣教轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的問題和興趣，構(gòu)建營造民主、公平、寬松、和諧的課堂生態(tài)環(huán)境，實現(xiàn)教學(xué)方式的有效轉(zhuǎn)變，讓教學(xué)方式服務(wù)于學(xué)習(xí)內(nèi)容、目標(biāo)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。因此概念課教學(xué)模式也可簡稱為“自主建構(gòu)模式”。它與傳統(tǒng)概念教學(xué)模式對比有明顯優(yōu)勢。優(yōu)點:注重學(xué)生主體性地位的發(fā)揮，生生互動、師生互動頻繁，概念建構(gòu)在沖突中水到渠成，概念理解與辨識訓(xùn)練到位，思維能力發(fā)展有序高效，對既有質(zhì)的規(guī)定性又有量的規(guī)定性的概念內(nèi)容教學(xué)效果優(yōu)勢明顯。缺點:知識容量、習(xí)題訓(xùn)練量等不大，教師事實性材料準(zhǔn)備和調(diào)查了解學(xué)情的工作量較大，大班額課堂學(xué)生活動展開不充分，教學(xué)實效有待驗證。

圖1 概念課教學(xué)模式流程圖

［1］侯世闖．高中物理概念和物理規(guī)律的課堂教學(xué)模式的研究［D］．大連:遼寧師范大學(xué)，2001．

［2］代蕊華．課堂教學(xué)設(shè)計與教學(xué)策略［M］． 北京:北京師范大學(xué)出版社，2006．