藺紅春

（淮北師范大學 教育學院，安徽 淮北 235000）

2011年教育部頒布實施了“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”，該計劃的目標是在多種行業(yè)中培養(yǎng)造就一大批創(chuàng)新能力強、適應經濟社會發(fā)展需要的高質量各類型工程技術人才，為建設創(chuàng)新型國家、實現(xiàn)工業(yè)化和現(xiàn)代化奠定堅實的人力資源優(yōu)勢，增強我國的核心競爭力和綜合國力。這一目標落實到教育領域內就是培養(yǎng)卓越教師。其后，諸多高校，尤其是高師院校紛紛響應教育部的號召陸續(xù)開展了“卓越教師培養(yǎng)計劃”項目，開啟了我國新時期的卓越教師培養(yǎng)的探索之路?！白吭浇處熍囵B(yǎng)計劃”項目的實施應該立足于突破我國現(xiàn)有高師院校教師教育的困境，成為教師教育改革的引領者。

一、高師院校教師教育所面臨的困境

（一）師范生從教志趣不高

有學者通過對師范生從教“志趣”的調查數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，目前師范生的從教“志趣”總體上表現(xiàn)一般。學生在從教意愿和學習目標維度上的平均得分分別是3.02和3.10，處于一般水平。[1]師范生從教意愿呈兩級分化，59.0%的學生“比較希望”或“非常希望”從事教育工作，29.5%的學生“不太希望”或“非常不希望”從事教育工作，另外有11.5%持“無所謂”的態(tài)度。[2]一些師范類專業(yè)甚至有2/3的學生不打算從教。此外，一些大類招生分方向時又選擇師范類專業(yè)的學生畢業(yè)后愿意從教的比例也比較低。不少學生之所以選擇師范類方向是因為專業(yè)學習負擔較輕，可以有更多的時間準備考研或者考公務員。

（二）大班教學效率低

自從1999年高校擴招以來，本科生數(shù)量不斷增加，2013年本科生畢業(yè)數(shù)量達699萬人。[3]招生人數(shù)的增多很大程度上導致了高校內班級規(guī)模的增大。在不少高師院校，如漢語言文學、應用數(shù)學、體育、英語等師范類經典專業(yè)其班級規(guī)模都往往超過100人，無形中變成了大班教學。此外，有些高師院校把教育類專業(yè)課程，如教育學、心理學、教育技術學當作公共基礎課合班上課，班級規(guī)模甚至超過200人。很多高師院?，F(xiàn)有的辦學條件只能夠滿足最基本的教學要求，而對于采用多種教學方法、關注學生個性發(fā)展等教育理念在大班教學的情況下都難以落實。這種情況甚至影響到最基礎的教育實踐課程的實施，比如有些高師院校的微格教學課程，盡管作為師范生的必修課出現(xiàn)在培養(yǎng)方案中，但因現(xiàn)有資源的限制，每屆學生只給一次錄制的機會，對學生教學技能的提高難以取得實質性的效果。

（三）優(yōu)秀教師短缺

優(yōu)秀師范生的培養(yǎng)必須要有優(yōu)秀的教師，此處所謂優(yōu)秀的教師即能最高效地培養(yǎng)師范生的教師。實踐中反復證明對師范生成長影響最大的教師是既能深入教育實踐、了解教育實踐，又精通教育理論的教師，但現(xiàn)在的師范類院校這類教師極為缺乏。目前的現(xiàn)狀是高校教師一般具有較好地理論素養(yǎng)，但是不了解教育實踐，而中小學教師一般具有較好地實踐經驗，但缺乏理論基礎，難以把實踐經驗提升到可教的理論層面。此種現(xiàn)狀極大地影響了師范生的培養(yǎng)質量。

（四）部分教師教育類課程性質界定不清

每一門課程的開設都應有非常明確的目標定位，只有如此才能在實踐中突顯出課程的價值。然而諸多教師教育類課程未給予自身一個較為準確的目標定位，從一定程度上導致了教師教育類課程實施的效果較不理想。以“教育學”課程為例，教育學的學科性質究竟如何？應該是研究普遍規(guī)律的“科學的教育學”，還是應該是指導教育實踐的“規(guī)范的教育學”，亦或是其本身就是“實踐的教育學”？這種爭論持續(xù)已久，但一直懸而未決，這種關于“教育學”學科性質方向的界定不清，很大程度上導致了“教育學的迷惘”。[4]這種迷茫至今仍然存在，學術界關于教育學學科性質的爭論依然在繼續(xù)?！敖逃龑W的學科性質問題是與教育學被‘引進’到中國同時出現(xiàn)的問題，也是至今還爭辯不清、認識頗為混亂的一個問題。它對教育學科的發(fā)展方向和路線都有直接和持續(xù)的影響。可以說，怎樣認識教育學科的性質，怎樣認識形成教育學科的路徑，就會怎樣去建設該學科；怎樣去形成該學科的知識，就會設定怎樣的追求目標?！盵5]也正因為如此，在很多高師院校的“教育學”大綱中均沒有明確的課程目標。教育學作為師范類的專業(yè)課程，其教學目標應該是習得“科學規(guī)律”、還是落實“教學規(guī)范”、是提升“教學藝術”、還是培養(yǎng)“教育思想”、抑或是培訓“教學技術”，其目標多種多樣，若沒有一個中心點，往往會導致眉毛胡子一把抓，不得要領，課程實施的效果就可想而知。所以要想實現(xiàn)師范生素養(yǎng)的提高，必須要理清教師教育類課程自身的學科性質、目標定位。

（五）教師教育類課程結構不合理

有學者進行了“關于職前教師專業(yè)能力水平現(xiàn)狀的抽樣調查”，當問到“作為 21世紀的教師，你認為目前自己最欠缺的素質是什么”時，76.27%的學生認為缺乏必要的從教技能將是自己為師的最大障礙。[6]據(jù)某師范類院校的調研數(shù)據(jù)顯示，70%的師范類畢業(yè)生不認為自己作為師范生與非師范生相比有明顯地從教優(yōu)勢?？梢哉f這是目前師范類教育的悲哀，從某種程度上講亦是高師院校教師教育的失敗。敗在何處？除了大班教學、優(yōu)秀教師短缺外，主要問題在于現(xiàn)有的教師教育類的課程結構不合理。設置師范生的課程結構就如同給師范生架構其作為準教師的精神骨架，骨架一旦搭建不好，精神就會坍塌。在不少高師院校教師教育類課程主要是“心理學”、“教育學”和“教育技術學”，再加上學科專業(yè)教學法和教育實習，教師教育類課程的學時比例一般為12%左右，有些高師院校甚至只有9%的教師教育類課程，而英國、美國、德國等國家其教師教育類課程的學時比例均達到20%以上。[7]

總之，目前高師院校教師教育類課程結構的不合理主要體現(xiàn)在以下兩點：

一是教師教育類課程實踐課程設置太少、理論與實踐的比例失調。一般高師院校教育實踐僅限于第七學期為期8周的教育實習，其間基本沒有教育實踐的機會。即便有些高師院校增加了教育見習課程，但是，常常由于實習單位難聯(lián)系、學生理論課太多等多種原因而未得到有效地落實。而教育學、心理學、教育技術學等教育類課程一般又未設置實踐學時，結果導致學生所學的理論知識未能在實踐中得到理解與延伸，往往僅僅變成了應付考試的手段。

二是教師教育類課程科目設置較少，不能滿足培養(yǎng)學生成為優(yōu)秀教師的目標。作為準教師，中國教育史、外國教育史應作為必修課。因為不懂得教育史就容易被一時的教育現(xiàn)象所迷惑，造成“一葉障目不見泰山”的后果，不能透徹理解教育理論，亦更難站在以往教育家的肩上博采眾長。語文教學名師魏書生在一次面對中小學教師的報告中談到，當很多一線老師向其求教的時候，他往往先講中外教育名家及其思想，他認為只有充分吸收中外教育史上教育家的思想才能夠更好地形成教師個人的教學風格。關于課程論、教學法、班級管理等課程亦是應該作為教師教育類學生的必修課程。因為現(xiàn)在我們追求教師作為課程的開發(fā)者、編制者，若不懂得課程論相關課程就難以實現(xiàn)這一角色的轉變。此外，優(yōu)秀的教師要具有扎實的教學技能，這一技能的養(yǎng)成需要開設“教學法”等相關課程給予教學。班級管理能力是有效教學的基礎，是每位教師必須具備的重要能力之一，需要開設班級管理相關課程給予提升。也許不學習這些課程，有些老師依然具備良好的實踐教學智慧，能夠“上好課”，但是對于一些教育問題往往是知其然而不知其所以然，難以提升到較高的理論層次，也難以跨入卓越教師之列。

伴隨著高校擴招，大班教學無奈而生，其后則是課程實施的艱難跋涉，最終導致培養(yǎng)的學生遠離理想。對于很多高師院校來說，師范生培養(yǎng)已面臨困境，在這種情況下若想培養(yǎng)出卓越的教師更是一種奢望。要在現(xiàn)有條件下培養(yǎng)出優(yōu)秀的師資就必須要集中優(yōu)秀師資打造精英師范生?！白吭浇處熍囵B(yǎng)計劃”正是目前高等教育大眾化中培養(yǎng)精英的重要舉措，是在現(xiàn)有資源的條件下摸索師范生培養(yǎng)的又一次嘗試。誠然，這一計劃的實施并非是解決師范生培養(yǎng)問題的根本辦法，但是“卓越教師培養(yǎng)計劃”項目的實施無疑會在很大程度上引領高校教師教育的改革與發(fā)展。

二、“卓越教師培養(yǎng)計劃”實施中應關注的幾個問題

（一）明確卓越教師的標準

卓越教師不同于一般教師，在現(xiàn)有的資源下該如何培養(yǎng)，首要的問題就是要界定卓越教師的標準。何為“卓越”？對于“卓越”的涵義，《辭?！纷⒔鉃椤敖艹觥薄ⅰ俺鲆话恪?。我國國內某些高師院校在卓越教師培養(yǎng)探索中，將“卓越”界定為：比優(yōu)秀更優(yōu)，超乎尋常，敢于創(chuàng)新。其核心是不斷地超越自我，避免自我陷于某種既定的模式和庸常狀態(tài)；[8]倡導卓越教師要具備三種素質：專業(yè)精神樸實高尚、專業(yè)知識融會貫通、專業(yè)能力卓著出色。[9]盡管此三大方面沒有太多的爭議，但在這些大的框架下該如何制定更細化的標準似乎是一大難題。而標準的制定又是重中之重，對于缺乏明確標準的卓越教師培養(yǎng)只能是盲人摸象。有學者考察過多所實施“卓越教師培養(yǎng)計劃”項目的高師院校后就明確提出，卓越教師標準不明確是“卓越教師培養(yǎng)計劃”實施中存在的主要問題。[10]

目前較有影響的關于“卓越教師”的論著就是美國肯·貝恩的著作《如何成為卓越的大學教師》，在書中他提出怎樣的教師才算“卓越”：卓越的教師都非常成功地以各種方法幫助學生進行學習，這些方法對學生的思想、行為和感情產生了持久、真實和積極的影響。[11]在圍繞“如何成為卓越大學教師”這一問題的闡述過程中，肯.貝恩雖然沒有給出界定卓越大學教師的明確標準，但其通過一個個卓越教師生動的教學案例向我們展示了卓越大學教師所應該具備的品質：對學生的學習過程有深入的理解；給予學生更多地期待；充分理解自己所教學的學科；像對待學術一樣認真對待教學；善于創(chuàng)設“自然地批判性的學習環(huán)境”；給予學生一種強烈的信任；時常評價反思自己與學生的努力，所有這些給我們進行卓越教師的判別一些重要的啟示：即卓越教師是學科中的專家；成功的教學組織者、學生心靈成長的引導者與支持者、教學的反思者。

（二）“卓越教師計劃”項目中學生的選拔

“卓越教師培養(yǎng)計劃”項目往往是投入了學校的優(yōu)勢資源，要盡量保證這些資源能夠有效地運用到有成為卓越教師潛質的、且樂于從教的學生身上，對于從教志趣較低的學生不適宜納入卓越教師實驗班，使“卓越教師培養(yǎng)計劃”項目名至實歸。學校的卓越教師班學生的選拔要在充分了解學生綜合素養(yǎng)的前提下?lián)駜?yōu)錄取。建議可以從學生的語言表達、人際交往、道德素養(yǎng)等幾方面進行考察，而對于卓越教師班學生的進出亦可以動態(tài)流動，對于不適合從教的學生可令其退出卓越教師班，并及時補進適合的學生。在班級規(guī)模上汲取師范類課程大班教學的失敗教訓，嚴禁大班教學。

（三）“卓越教師計劃”項目的實施需要尋找或培養(yǎng)卓越的高校教師

前文所述優(yōu)秀師范生的培養(yǎng)需要既懂教育實踐又精通教育理論的優(yōu)秀教師，這類教師總體上較為欠缺，但“卓越教師”的培養(yǎng)離不開“卓越的培訓教師”。高師院校一方面積極尋找此類“卓越的培訓教師”；另一方面可以努力培養(yǎng)有潛力的高師院校的教師或者中小學教師使之成為“卓越的培訓教師”。

（四）明確教師教育類課程的性質、構建多樣化的課程體系

上文我們簡單論證了卓越教師的標準，綜而言之，卓越教師不僅僅是一位教學技能出色的名師，亦是一位充滿智慧的智者，擁有寬闊、博愛心胸的仁者。這樣的人該如何培養(yǎng)，顯然不是僅就教育論教育的課程體系所能勝任的，它要更為廣闊。不僅要必修教育學、心理學、教育技術學、中國教育史、外國教育史、課程與教學論等教師教育類課程，而且還要站在更高的哲學的角度對人進行更深入地解讀，所以需要開設中外哲學史、邏輯學等相關課程，以加深學生對人的理解以及提高其內在的思維品質。這些課程的有效實施都建立在對每一門課程自身的學科性質、目標定位有明確界定的基礎上。所以在實施“卓越教師計劃”項目之前首先需要在理論上明確界定每門課程的性質及其目標。

（五）增強實踐課程的比例，并有效落實

現(xiàn)有教師教育體系中存在的一個重要問題就是實踐課時少，且實施效率不高，使得學生所學習的教師教育理論與教育實踐存在較為嚴重的脫節(jié)現(xiàn)象。“卓越教師培養(yǎng)計劃”項目的實施一定要建立在解決現(xiàn)有教師教育過程中所存在的問題的基礎上，打破現(xiàn)在教育理論與教育實踐兩張皮的現(xiàn)狀，加大實踐課程的實施力度，在課程設置上盡量保證學生所學的理論都有在實踐中踐行的機會，促使學生在知識習得過程中理論與實踐的融合。建議在課程設置上除了教育實習、教育見習外，在一些課程中適度增加其實踐學時，并在課程進度安排時空出一段時間以供學生實踐。

（六）發(fā)揮學校優(yōu)勢資源，創(chuàng)建最佳培養(yǎng)模式

現(xiàn)有的教師教育一般采用“3+0.5+0.5”的培養(yǎng)模式，有條件的高校采取“4+2”或者“4+3”的本碩連讀的培養(yǎng)模式。卓越教師的培養(yǎng)模式該如何選擇？是否可以沿用現(xiàn)有的模式？卓越教師培養(yǎng)有沒有特定的培養(yǎng)模式？這些問題時刻困擾著“卓越教師培養(yǎng)計劃”的實施主體。打造卓越教師的本質在于集中現(xiàn)有各高校的優(yōu)勢資源向有成為卓越教師潛質且樂于從教的師范生傾斜。各高校所具有的優(yōu)勢資源具有較大的差異。有些高校如華東師范大學利用與國外一些大學交流項目的契機，把“卓越教師培養(yǎng)計劃”項目中的學生送到國外交流學習；有些高校利用承擔“國培計劃”的時機把其卓越班的學生與參加國培的中小學老師進行脫產置換，把學生送至實習單位進行磨練。還有些高校利用周末或者假期的時間對卓越教師班的學生開展“疊加式”培養(yǎng)（專業(yè)課程+卓越教師培養(yǎng)課程）。應該說沒有唯一的、最好的卓越教師培養(yǎng)模式，只有針對各個高師院?，F(xiàn)有條件下的最佳的卓越教師培養(yǎng)模式。

（七）搭建一體化的教師教育體系

卓越教師的培養(yǎng)并非高校一己之力可以造就，高校“卓越教師計劃”項目中的學生僅是具備了成為“卓越教師”的潛質的準“卓越教師”，而并非真正意義上的“卓越教師”。所以“卓越教師”的培養(yǎng)不僅僅需要高校的努力，還需要整個教師教育系統(tǒng)的努力。即把卓越教師培養(yǎng)過程中的職前教育、入職教育、在職教育培訓培養(yǎng)的三個階段有機地聯(lián)系起來，架構我國卓越教師培養(yǎng)的整體系統(tǒng)。高校和中小學密切聯(lián)系、積極合作、克服困難，努力建構兩者聯(lián)合培養(yǎng)的一體化的“卓越教師”培養(yǎng)體系，為卓越教師創(chuàng)設良好的成長環(huán)境。

“卓越教師培養(yǎng)計劃”可以說是對目前高師院校教師教育困境下的改革與創(chuàng)新。雖然困難重重，但諸多高師院校這一計劃的實施能夠很大程度上促使整個教育界、尤其是高師院校更好地反思師范生培養(yǎng)所存在的問題，探討教師教育類課程自身的問題，搭建中小學與大學溝通的橋梁。一定程度上緩解教育理論與教育實踐的脫節(jié)現(xiàn)象，促進教育理論與實踐研究更加繁榮。

[1]王家云，張敏.師范生“志趣與習慣”調查與思考[J].教師教育研究，2013（2）.

[2]安蕾，劉曉軍.地方師范院校畢業(yè)生從教意愿及職業(yè)價值觀調查[J].當代教育論壇，2010（8）.

[3]2013年高校畢業(yè)生人數(shù)將再創(chuàng)新高[EB/OL].（2013-01-28）.http://finance.ifeng.com/roll/20130128/7612821.shtml.

[4]陳桂生.關于教育的科學研究與規(guī)范研究[J].課程·教材·教法，1993（7）.

[5]葉瀾.中國教育學發(fā)展世紀問題的審視[J].教育研究，2004（7）.

[6]王穎，楊潤勇.職前教師專業(yè)能力培養(yǎng)存在的問題與對策[J]. 唐山師范學院學報，2009（1）.

[7]楊思帆，梅儀新.“卓越教師計劃”與教師教育課程體系優(yōu)化目標[J]. 教學研究，2013（9）.

[8]劉湘溶.高師院校卓越教師培養(yǎng)模式創(chuàng)新的探索與實踐[J]. 湛江師范學院學報，2012（2）.

[9]柳海民，謝桂新.質量工程框架下的卓越教師培養(yǎng)與課程設計[J].課程·教材·教法.2011（11）.

[10]王瑛，李福華.關于卓越教師計劃實施的思考[J].中國大學教學，2013（4）.

[11]肯·貝恩.如何成為卓越的大學教師[M].明廷雄，彭漢良，譯.北京：北京大學出版社，2007.