郝一潔

(湖北工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 督導(dǎo)專家組，湖北 十堰 442000)

近年來，各高職院校都大力展開了以工學(xué)結(jié)合為核心的教學(xué)改革。在這一輪改革的大潮中，許多高職院校都借鑒外國職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了專業(yè)課程教學(xué)改革探索。其中有代表性的課程模式是“項(xiàng)目課程” 和“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”，而課程實(shí)施的方法比較普遍采用了“行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法”。但這三個(gè)概念在高職教育教學(xué)改革的實(shí)踐中時(shí)常又被混為一談。不少人以為只是不同的學(xué)者叫法不同而已，筆者以為三者作為當(dāng)前我國高職院校教學(xué)改革中盛行的課程模式和教學(xué)方法，有一致性也有差異性。正確認(rèn)識(shí)這三個(gè)概念，合理把握三者在現(xiàn)階段高職課改中的適應(yīng)性，有利于進(jìn)一步深化高職院校的教學(xué)改革。

一、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法，產(chǎn)生于上世紀(jì)末期德國的職業(yè)教育活動(dòng)中，本世紀(jì)被引入到中國[1]192。筆者是在2011年3月份接受了德國職業(yè)教育專家托馬斯·胡革教授的培訓(xùn)之后才真正知道了行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法，并在自己的教學(xué)實(shí)踐中不斷探索應(yīng)用。

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法不是一種具體的教學(xué)方法，而是從教學(xué)組織和實(shí)施的角度提出的一種教學(xué)思想。其內(nèi)涵在于，整個(gè)教學(xué)過程要?jiǎng)?chuàng)造一種學(xué)與教互動(dòng)的情境，不斷啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主地進(jìn)行學(xué)習(xí)。它強(qiáng)調(diào)通過教師所設(shè)計(jì)的以學(xué)生作為行動(dòng)主體的學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)建學(xué)生自己的知識(shí)體系，這種學(xué)習(xí)活動(dòng)將專業(yè)能力、方法能力、社會(huì)能力整合在一起，幫助學(xué)生形成自主探索和解決問題的行動(dòng)能力。在這種教學(xué)法下，學(xué)生不僅培養(yǎng)了專業(yè)能力，更培養(yǎng)了的學(xué)習(xí)能力。

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法內(nèi)容非常豐富，無固定的模式，教師可以根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，在行動(dòng)導(dǎo)向的理念指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)出靈活多樣的教學(xué)方法。比較理想的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法是教師能夠創(chuàng)建與真實(shí)職業(yè)活動(dòng)情境相符合的學(xué)習(xí)情境，教學(xué)實(shí)施過程按照工作過程，由學(xué)生自主探索完成。讓學(xué)生通過自己的學(xué)習(xí)行動(dòng)既能適應(yīng)職業(yè)崗位的要求，又培養(yǎng)了相應(yīng)的自主學(xué)習(xí)能力，以應(yīng)對(duì)以后職業(yè)生涯中可能遇到的新挑戰(zhàn)。

從筆者的教改實(shí)踐看，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法非常有益于高職課程教學(xué)效果的提高，同時(shí)，也對(duì)高職教師的職業(yè)教育教學(xué)能力提出了更高的要求。

二、項(xiàng)目課程

日常工作或生活中人們經(jīng)常把遇到的一些事情或接受的一些任務(wù)稱為項(xiàng)目，當(dāng)人們把一件事情或任務(wù)稱之為項(xiàng)目時(shí)，強(qiáng)調(diào)這件事情或任務(wù)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程，而不是靜態(tài)的結(jié)果。因此，當(dāng)把一門職業(yè)教育課程稱之為“項(xiàng)目課程”時(shí)，強(qiáng)調(diào)的是這種課程形態(tài)要通過學(xué)生和教師共同做事情或者是完成任務(wù)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的目的。

職業(yè)教育專家趙志群博士指出：“在職業(yè)教育中，項(xiàng)目常常是指以生產(chǎn)一件具體的、具有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的產(chǎn)品為目的的任務(wù)，有時(shí)也表現(xiàn)為方案設(shè)計(jì)等其他形式?！盵2]11-12可見，實(shí)施項(xiàng)目課程的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。同時(shí)趙博士指出：優(yōu)秀的項(xiàng)目課程，其學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)反映該職業(yè)的“典型工作任務(wù)”。也就是說，優(yōu)秀項(xiàng)目課程所設(shè)計(jì)的的學(xué)習(xí)任務(wù)，應(yīng)該能夠反映一項(xiàng)具體的專門工作的完整工作過程和典型工作內(nèi)容、工作方式[2]195。

三、 學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域是以一個(gè)職業(yè)的典型工作任務(wù)為基礎(chǔ)的專業(yè)教學(xué)單元，它是從具體的’工作領(lǐng)域’轉(zhuǎn)化而來,常表現(xiàn)為理論與實(shí)踐一體化的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)”[2]30。自2006年國家示范性高職院校項(xiàng)目建設(shè)計(jì)劃啟動(dòng)以來，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)成為眾多高職院校，尤其是國家示范性高職院校和骨干高職院校教學(xué)改革的核心任務(wù)。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是經(jīng)過整體化的職業(yè)分析得到的一個(gè)課程系統(tǒng)，一個(gè)專業(yè)(職業(yè))約有10-20個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域[2]49。

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)有一套科學(xué)的流程和方法：“專業(yè)教師對(duì)行業(yè)情況分析→專業(yè)教師對(duì)專業(yè)工作分析→召開實(shí)踐專家訪談會(huì)對(duì)典型工作任務(wù)進(jìn)行分析→專業(yè)教師和實(shí)踐專家共同進(jìn)行學(xué)習(xí)領(lǐng)域描述→專業(yè)教師進(jìn)行學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)(必要時(shí)請(qǐng)實(shí)踐專家參與)→實(shí)踐專家和專業(yè)教師共同進(jìn)行論證和修訂?！盵2]49按照職業(yè)教育專家的設(shè)想，嚴(yán)格遵循這樣的程序和方法開發(fā)出來的課程應(yīng)該能夠反映一項(xiàng)具體的專門工作的完整工作過程和典型工作內(nèi)容、工作方式。通過這樣的課程學(xué)習(xí)，可以幫助學(xué)生“從工作世界的整體性出發(fā)，認(rèn)識(shí)知識(shí)與工作的聯(lián)系，從而獲得對(duì)綜合職業(yè)能力形成過程極為重要的工作過程知識(shí)和背景意識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移性?！?/p>

四、三者在我國現(xiàn)階段高職課改中的適應(yīng)性

筆者學(xué)習(xí)這三個(gè)概念之初，曾認(rèn)為 “項(xiàng)目課程”和“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”如果實(shí)施就一定會(huì)采取 “行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法”。但近幾年的教學(xué)督導(dǎo)工作觀察到，三者在教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用中有一致性也有差異性。從理論上說三者都完全符合工學(xué)結(jié)合的高職教育理念，都強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)?！靶袆?dòng)導(dǎo)向教學(xué)法”是從教學(xué)組織和課程實(shí)施的角度強(qiáng)調(diào)通過啟發(fā)學(xué)生興趣，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索和思考而習(xí)得知識(shí)、形成能力。“項(xiàng)目課程”和“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”都是從課程內(nèi)容及內(nèi)容結(jié)構(gòu)上強(qiáng)調(diào)要將知識(shí)和工作任務(wù)之間聯(lián)系起來，有效地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。因此，二者都要求所設(shè)計(jì)的課程應(yīng)該按照工作過程而不是學(xué)科邏輯來構(gòu)建課程內(nèi)容。但并不是說課程內(nèi)容按照工作過程重構(gòu)了就一定會(huì)按照行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)法組織實(shí)施。正因?yàn)檫@樣，筆者覺得有必要將三者在現(xiàn)階段我國高職課改中的適應(yīng)性加以分析。

1.行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法的適應(yīng)性

行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)。這就需要教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)相應(yīng)的與職業(yè)工作任務(wù)相關(guān)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，把學(xué)生的興趣調(diào)動(dòng)起來，讓學(xué)生通過自主的探索和思考獲得體驗(yàn)和增長(zhǎng)能力，為此教師必須要重視和加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的質(zhì)量控制和評(píng)估。

以筆者的觀察看，現(xiàn)階段教師在課堂上設(shè)計(jì)一些活動(dòng)活躍課堂氛圍被多數(shù)教師所接受。但現(xiàn)階段的高職教師大多數(shù)是大學(xué)或研究生畢業(yè)以后直接進(jìn)入高職院校任教，自身缺乏扎實(shí)的職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。要讓其所設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)圍繞教學(xué)內(nèi)容并且和學(xué)生的所在專業(yè)的未來職業(yè)活動(dòng)相關(guān)聯(lián)，短期內(nèi)很難實(shí)現(xiàn)。這顯然需要高職教師隊(duì)伍一方面要加強(qiáng)進(jìn)行實(shí)踐鍛煉，另一方面要在教學(xué)實(shí)踐中不斷地探索和積累。

2.項(xiàng)目課程的適應(yīng)性

“項(xiàng)目課程”強(qiáng)調(diào)教學(xué)要通過師生共同完成一定的任務(wù)或者活動(dòng)來培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。很顯然，學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與教師自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力、專業(yè)水平直接相關(guān)。對(duì)于大多數(shù)自身就缺乏職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高職教師而言，短期內(nèi)是很難設(shè)計(jì)出能夠反映一項(xiàng)具體的專門工作的完整工作過程和典型工作內(nèi)容、工作方式的優(yōu)秀項(xiàng)目課程的?，F(xiàn)階段，各高職學(xué)校設(shè)計(jì)的項(xiàng)目課程，主要是現(xiàn)有的高職教師根據(jù)自身對(duì)專業(yè)相關(guān)職業(yè)工作實(shí)踐的理解和所在學(xué)校的客觀環(huán)境條件而設(shè)計(jì)的一些用于課程學(xué)習(xí)的任務(wù)，不一定與實(shí)際工作任務(wù)相符合。這樣所設(shè)計(jì)出來的學(xué)習(xí)任務(wù)項(xiàng)目很可能帶有一定的隨意性，不完全符合實(shí)際職業(yè)的需要，但這正是現(xiàn)階段高職教師最易于著手的教改探索。尤其是公共課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程和素質(zhì)拓展類課程，因不能直接和某一職業(yè)的典型工作任務(wù)相關(guān)聯(lián)更適合于進(jìn)行項(xiàng)目課程的教改。相信通過社會(huì)校企合作的深化，以及教師的不斷探索和積累，最終能夠把學(xué)習(xí)項(xiàng)目設(shè)計(jì)得更加合理。

3.學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的適應(yīng)性

“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)型工作任務(wù)的設(shè)計(jì)要來源于相關(guān)職業(yè)的典型工作任務(wù)，要通過設(shè)計(jì)體現(xiàn)同一典型工作任務(wù)在若干不同情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力和綜合能力。因此，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程非常強(qiáng)調(diào)情境間要有或平行、或遞進(jìn)、或包容的邏輯關(guān)系。職業(yè)教育專家認(rèn)為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程可以有多種形式，優(yōu)秀的“項(xiàng)目課程”是能夠體現(xiàn)學(xué)生未來職業(yè)的典型工作任務(wù)的課程，也就是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。顯然從理論上而言，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程有一套源自于實(shí)踐專家成長(zhǎng)過程而提煉設(shè)計(jì)課程的科學(xué)程序，是理想的職業(yè)教育課程，是職業(yè)教育課程改革的高級(jí)目標(biāo)。

但是，從我國高職院校學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的實(shí)踐來看，即使各學(xué)校都嚴(yán)格遵守了學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)程序，但所開發(fā)出來的課程質(zhì)量的高低仍然受到專業(yè)教師的教學(xué)水平和所請(qǐng)實(shí)踐專家自身能力水平對(duì)所在職業(yè)和行業(yè)的代表性程度高低的影響。尤其是一些地方性高職院校，由于所處地理位置的局限，很難請(qǐng)到能代表行業(yè)先進(jìn)技術(shù)水平的高級(jí)別實(shí)踐專家，只能就近聘請(qǐng)當(dāng)?shù)睾蛯I(yè)教師相熟的實(shí)踐專家。如果高職院校所在地經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)和企業(yè)管理落后，那么，在當(dāng)?shù)厮?qǐng)的實(shí)踐專家就很難保證所開發(fā)課程的質(zhì)量。而且由于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程非常講究每一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)情境之間要呈現(xiàn)出明顯的遞進(jìn)、包容或者平行的邏輯關(guān)系，使得缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高職教師很難設(shè)計(jì)出具有典型性的學(xué)習(xí)情境。

因此，筆者以為，在目前高職院校課程開發(fā)各自為戰(zhàn)，各校所處區(qū)域差異較大的狀況下，并不適合在所有院校普遍推廣學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。

[參考文獻(xiàn)]

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[2] 趙志群． 職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指 南[M].北京:清華大學(xué)出版社,2009.