導(dǎo)讀：2010年，江蘇省教科院下發(fā)《關(guān)于組織開(kāi)展全省職業(yè)學(xué)校“五課”教研工作和“兩課”評(píng)比活動(dòng)的通知》，在全省職業(yè)學(xué)校（含中等職業(yè)學(xué)校、五年制高等職業(yè)學(xué)校）組織開(kāi)展備課、上課、說(shuō)課、聽(tīng)課、評(píng)課教研工作（“五課”教研）和省級(jí)研究課、示范課評(píng)比活動(dòng)（“兩課”評(píng)比）。自2011年開(kāi)始，“兩課”評(píng)比已連續(xù)舉辦三屆，在學(xué)校組織申報(bào)、市遴選推送、省專家評(píng)比的基礎(chǔ)上，共評(píng)出公共基礎(chǔ)示范課158節(jié)、公共基礎(chǔ)研究課438節(jié)、專業(yè)技能示范課269節(jié)、專業(yè)技能研究課800節(jié)，涌現(xiàn)出大批優(yōu)秀師資和教學(xué)成果。

本期主題論文以“五課”教研、“兩課”評(píng)比為題，精選三篇文章。其中，崔志鈺老師從教育學(xué)視角出發(fā)，對(duì)“兩課”評(píng)比中暴露出的一些教學(xué)傾向和認(rèn)識(shí)誤區(qū)進(jìn)行理性辨析；周荻老師以加工制造類(lèi)專業(yè)示范課為例，分析“兩課”評(píng)比的特點(diǎn)；薛峰老師對(duì)專業(yè)課說(shuō)課的要求、內(nèi)容和程序進(jìn)行了詳細(xì)的分析和說(shuō)明。這樣的主題選取和內(nèi)容編排，并不是功利性地針對(duì)評(píng)比給出一點(diǎn)應(yīng)賽技巧，而是希望讀者能從中吸取規(guī)律性的東西以指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。就像職業(yè)院校技能大賽一樣，相較之輝煌的比賽成績(jī)，我們更為關(guān)注的是如何以比賽為抓手，進(jìn)一步推動(dòng)教育教學(xué)改革；完善“兩課”評(píng)比成果在全省教學(xué)實(shí)踐層面的轉(zhuǎn)化機(jī)制，有效促進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)改革成果在教學(xué)實(shí)踐中的深化應(yīng)用，真正做到“以點(diǎn)帶面”“以賽促教”。針對(duì)這一方面工作，各職業(yè)學(xué)校、各級(jí)職教管理機(jī)構(gòu)、各專業(yè)教科研中心組也一直在進(jìn)行積極探索，在全省范圍內(nèi)開(kāi)展了多種形式的教科研活動(dòng)，如賽前開(kāi)展集中培訓(xùn)活動(dòng)、專題輔導(dǎo)活動(dòng)、現(xiàn)場(chǎng)推進(jìn)會(huì)；賽后組織“示范課”省內(nèi)展評(píng)活動(dòng)、點(diǎn)評(píng)活動(dòng)、巡講活動(dòng)；還有，將獲得省級(jí)示范課榮譽(yù)的教師納入江蘇省職業(yè)學(xué)校品牌教師人才庫(kù)，相應(yīng)成果通過(guò)江蘇省職業(yè)教育課程教學(xué)資源網(wǎng)發(fā)布，等等。作為教育媒體，我們將持續(xù)關(guān)注這一課題，希望能有更多的理論研究、實(shí)踐探索、經(jīng)驗(yàn)推廣總結(jié)出來(lái)，助力我省職教的科學(xué)發(fā)展和質(zhì)量提升。

【摘 要】在江蘇省職業(yè)學(xué)校“示范課”“研究課”評(píng)比中，暴露出的一些教學(xué)傾向和認(rèn)識(shí)誤區(qū)，干擾了職業(yè)教育課程改革的深度推進(jìn)?；貧w教育學(xué)視角，用基于原點(diǎn)的追問(wèn)，對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施過(guò)程中的一些“慣性做法”進(jìn)行理性辨析，旨在正本清源，營(yíng)造“教育理想”的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化場(chǎng)。

【關(guān)鍵詞】六步方略 多元多維評(píng)價(jià) 自主合作探索 教育學(xué)審視

一、項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)是否真的可以隨心所欲

項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂，隨著教材體系向項(xiàng)目課程轉(zhuǎn)變，原來(lái)較為系統(tǒng)化的知識(shí)體系被分割、重整、融入一個(gè)個(gè)項(xiàng)目中，相對(duì)獨(dú)立完整的項(xiàng)目事實(shí)上承載著教學(xué)大綱的相對(duì)系統(tǒng)的知識(shí)與技能要求。在“兩課”評(píng)比中，參賽教師大多會(huì)根據(jù)自己的理解對(duì)教材中的項(xiàng)目進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，通過(guò)增加、刪除、調(diào)整、替換等方式對(duì)項(xiàng)目?jī)?nèi)容進(jìn)行變更，在此過(guò)程中，項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)往往也被“開(kāi)發(fā)”，甚至被“開(kāi)發(fā)”得“面目全非”。

從教育學(xué)的視角看，對(duì)教材中的項(xiàng)目進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，不但是應(yīng)該的，也是必需的，因?yàn)椤敖滩臒o(wú)非是個(gè)例子”（葉圣陶語(yǔ)），任何一本統(tǒng)編教材都無(wú)法真切地關(guān)照到當(dāng)?shù)?、?dāng)校、當(dāng)班的教育現(xiàn)實(shí)，無(wú)法真切地關(guān)照到每位教師的教學(xué)風(fēng)格，無(wú)法真切地關(guān)照到每一個(gè)學(xué)生的心理現(xiàn)實(shí)。教材是否順手，案例是否順情，項(xiàng)目是否順暢，教師最有發(fā)言權(quán)，因此對(duì)統(tǒng)編教材進(jìn)行本土化改造，使之有效地關(guān)照現(xiàn)實(shí)，進(jìn)而得體合身，是教師應(yīng)然的選擇。

在教材二次開(kāi)發(fā)成為一種普遍共識(shí)和應(yīng)然價(jià)值取向的情況下，我們不禁要問(wèn)，這種二次開(kāi)發(fā)是不是隨心所欲的？是不是開(kāi)發(fā)力度越大，教師的創(chuàng)新意識(shí)就越強(qiáng)？教學(xué)目標(biāo)是否也在開(kāi)發(fā)之列？教學(xué)目標(biāo)是否也可以隨心所欲加以改變？

回歸教育的原點(diǎn)，真正好的教學(xué)在于持久地觸發(fā)學(xué)生的思維活力，為此我們不主張對(duì)教材亦步亦趨，即所謂緊扣文本，而是主張緊扣學(xué)生，圍繞著如何切實(shí)有效地打開(kāi)學(xué)生的思維展開(kāi)教學(xué)。但緊扣文本并非不可以，因?yàn)榻滩漠吘故羌娙说闹腔郏哂邢喈?dāng)?shù)臋?quán)威性，我們不可完全依賴教材，但也不能完全脫離教材。因此，對(duì)原有教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)時(shí)，必須要“把根留住”，這“根”就是項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)。試想，如果項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)被同時(shí)開(kāi)發(fā)，甚至是隨意地開(kāi)發(fā)，一方面可能使項(xiàng)目承載更多的教學(xué)目標(biāo)，這往往是很多教師所熱衷的，以項(xiàng)目的高密度目標(biāo)承載來(lái)突顯教學(xué)的高效，但未經(jīng)科學(xué)論證的目標(biāo)負(fù)載易給項(xiàng)目帶來(lái)“不可承受之重”，進(jìn)而很可能會(huì)產(chǎn)生“目標(biāo)顫抖”，使教學(xué)陷入困境；另一方面可能使項(xiàng)目承載的教學(xué)目標(biāo)減少或變更，甚至是“另起爐灶”，這就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)較為嚴(yán)重的后果，使項(xiàng)目目標(biāo)總和無(wú)法覆蓋教學(xué)大綱，進(jìn)而產(chǎn)生教學(xué)“黑洞”，使教學(xué)大綱不再具有對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)作用，產(chǎn)生“目標(biāo)飄移”。

綜上，在對(duì)教材進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)時(shí)，必須堅(jiān)持“有所為有所不為”的原則，即我們可以改變項(xiàng)目載體本身，但不宜改變載體后面隱藏著的教學(xué)目標(biāo)，不應(yīng)侵犯教學(xué)目標(biāo)這一“主權(quán)”，如教師確有必要對(duì)項(xiàng)目教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行二次開(kāi)發(fā)，必須實(shí)現(xiàn)教材項(xiàng)目的整體聯(lián)動(dòng)，必須在單一項(xiàng)目開(kāi)發(fā)前對(duì)教材有一個(gè)系統(tǒng)的思考和宏觀的把握。

二、項(xiàng)目教學(xué)策略是否一定要求豐富多樣

教學(xué)策略是指在達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的諸方法和方案中，選擇和確定的相對(duì)最為合適的教學(xué)路徑。教學(xué)策略不僅表現(xiàn)為教學(xué)的程序，而且包含對(duì)教學(xué)過(guò)程元認(rèn)知的自我監(jiān)控和自我調(diào)整，在外延上大于教學(xué)方法，它是教學(xué)方法的上位概念，是教學(xué)方法的多樣化、個(gè)性化。在“兩課”評(píng)比中，選手們往往將教學(xué)策略等同于教法和學(xué)法，我們姑且認(rèn)同“教學(xué)策略是教法與學(xué)法的綜合”這一認(rèn)知，選手們通過(guò)綜合運(yùn)用多種教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法，保持教學(xué)策略的豐富多樣，使教學(xué)始終處于轉(zhuǎn)換之中，似乎相對(duì)單一的教學(xué)策略根本無(wú)法承載項(xiàng)目教學(xué)的重任。反觀選手的課堂教學(xué)，教學(xué)策略卻并未如教學(xué)設(shè)計(jì)那么豐富，為什么在項(xiàng)目教學(xué)策略的選擇上，“說(shuō)的”總是比“做的”好呢？

回歸教育的原點(diǎn)，教學(xué)策略的運(yùn)用必須指向教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)，為著打開(kāi)并持續(xù)促發(fā)學(xué)生的思維，使課堂始終保持高效。真正好的教學(xué)應(yīng)該是一種靈動(dòng)的、智慧生成的教學(xué)，應(yīng)該喚起每個(gè)學(xué)生的生命活力，這顯然需要科學(xué)的教學(xué)策略。豐富多樣的教學(xué)策略可以增強(qiáng)學(xué)生的有意注意，促進(jìn)有意注意和無(wú)意注意的順利轉(zhuǎn)換，如果教學(xué)策略單一而固化，教師往往難以持久保持學(xué)生的有意注意，也難以及時(shí)捕捉課堂中的教學(xué)生成，使“無(wú)法預(yù)約的精彩”轉(zhuǎn)瞬即逝。應(yīng)該說(shuō)單一的教學(xué)策略難以滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求，多樣化的學(xué)習(xí)需求與教學(xué)策略的豐富多樣具有一定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。

在多樣化教學(xué)成為教學(xué)主流的情況下，教學(xué)策略（大多數(shù)選手理解中的教法學(xué)法）是不是越豐富越好？課堂是否越多變、越熱鬧越好？在一堂課上，教師是不是應(yīng)該不斷地轉(zhuǎn)換教學(xué)方法，學(xué)生是不是也應(yīng)該不斷地調(diào)換學(xué)習(xí)方法？

從教育學(xué)的視角看，教學(xué)策略選擇的核心原則是“適合”：一是適合教師的教學(xué)風(fēng)格，每位教師在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成了各自獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，有自己擅長(zhǎng)的教學(xué)方法，因此教學(xué)策略的選擇必須有利于每位教師教學(xué)風(fēng)格的發(fā)揮，是因人而異的；二是適合學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)，“教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”，教學(xué)策略的選擇必須適合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、年齡特征、學(xué)習(xí)習(xí)慣，必須有助于全體學(xué)生最大限度地參與到課堂中，必須有助于學(xué)生思維的持續(xù)打開(kāi)，避免學(xué)生思維與心理的游離；三是適合教學(xué)內(nèi)容的有效表達(dá)，教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)策略的現(xiàn)實(shí)依托，不同的教學(xué)內(nèi)容需要不同的教學(xué)策略相銜接，任何教學(xué)策略的選擇都必須有助于教學(xué)內(nèi)容的消化與吸收。

“適合的才是最好的”，教學(xué)策略的豐富與多樣必須以適合為前提，但是我們清醒地看到教學(xué)策略只是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的手段，切不可將教學(xué)策略的豐富與多樣作為追求的目標(biāo)，進(jìn)而謀求教學(xué)樣式的“創(chuàng)新”，甚至謀求“翻轉(zhuǎn)課堂”。

三、項(xiàng)目實(shí)施過(guò)程是否必須遵循“六步方略”

“六步方略”是目前項(xiàng)目教學(xué)的基本模式，其教學(xué)流程可分為“資訊—計(jì)劃—決策—實(shí)施—檢查—評(píng)估”六個(gè)環(huán)節(jié)。首先，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，給出工作任務(wù)，明確工作要求（資訊）；其次，幫助學(xué)生制訂實(shí)施計(jì)劃，安排時(shí)間進(jìn)度（計(jì)劃）；第三，利用小組合作，完成本組的項(xiàng)目實(shí)施方案，并選代表陳述實(shí)施方案，師生共同討論后最終選定合理、科學(xué)的最佳方案（決策）；第四，學(xué)生按照實(shí)施方案，在教師的指導(dǎo)下完成工作任務(wù)（實(shí)施）；第五，對(duì)照工作任務(wù)檢查項(xiàng)目完成情況（檢查）；最后，對(duì)完成工作任務(wù)的情況進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)和師評(píng)（評(píng)估）。在“兩課”評(píng)比中，參賽教師基本都“繼承”這樣的教學(xué)流程或框架，以免課改形式走樣，從而彰顯對(duì)職教課改的理解力和執(zhí)行力。

回歸教育學(xué)的視角，任何一種教學(xué)模式的形成都不是偶然的，都是在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成的，都是被實(shí)踐證實(shí)了的切實(shí)可行的教學(xué)樣式。項(xiàng)目課程作為中職課程改革的重要方向，項(xiàng)目教學(xué)已成為當(dāng)前中職專業(yè)教學(xué)的主流模式，其“六步方略”自然具有普遍的指導(dǎo)意義，尤其是在學(xué)科體系轉(zhuǎn)向項(xiàng)目課程的初級(jí)階段，“六步方略”對(duì)于廣大教師迅速理清項(xiàng)目教學(xué)要義、順利實(shí)施項(xiàng)目教學(xué)提供了重要的路徑和框架。

但這是否意味著我們必須對(duì)“六步方略”亦步亦趨？是否意味著中職專業(yè)教學(xué)只能有這一種范式，而不能有其他的教學(xué)樣式？是否意味著離開(kāi)這一樣式就不能彰顯課改成果？

從教育的本原來(lái)說(shuō)，教學(xué)應(yīng)該是豐富多彩的。教師的獨(dú)特風(fēng)格、學(xué)生的個(gè)性差異、內(nèi)容的豐富多樣絕不是一種教學(xué)模式所能涵蓋的，人性的多樣性決定了教學(xué)的多樣性，沒(méi)有一種教學(xué)模式是萬(wàn)能的。課程改革不是用一種教學(xué)模式替換另一種教學(xué)模式，也不是將千姿百態(tài)的課堂改革成整齊劃一的課堂，教學(xué)不需要“穿制服”“走正步”，“課程改革從來(lái)沒(méi)有強(qiáng)迫過(guò)任何人放棄他認(rèn)為是好的經(jīng)驗(yàn)，相反，自始至終鼓勵(lì)教師們創(chuàng)新，形成自己的風(fēng)格?！本徒虒W(xué)模式本身而言，其固有的僵化、封閉本性與靈動(dòng)而開(kāi)放的教學(xué)天然訴求是格格不入的，但教學(xué)模式也有易于操作、便于模仿的天性，作為教師，應(yīng)該防止一味地模仿與機(jī)械套用教學(xué)模式，而應(yīng)持一種開(kāi)放包容的態(tài)度，通過(guò)對(duì)眾多教學(xué)模式的分析、比較、試用，“采眾花而成蜜，冶百金于一爐”，進(jìn)而生成適合自己的個(gè)性化的教學(xué)模式。

對(duì)于豐富多樣的中職教學(xué)而言，“六步方略”只是其中的一個(gè)參照系，對(duì)于項(xiàng)目教學(xué)而言，“六步方略”也只是其中的一條路徑，我們都應(yīng)該根據(jù)教育的現(xiàn)實(shí)選擇或生成適合的參照系和路徑。

四、項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)是否確需兼顧“多維多元”

教學(xué)評(píng)價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)，教學(xué)離開(kāi)了評(píng)價(jià)往往會(huì)無(wú)所適從。在“兩課”評(píng)比中，為了實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的全覆蓋，體現(xiàn)評(píng)價(jià)的全面性、科學(xué)性和有效性，幾乎所有選手都采用了“多維多元評(píng)價(jià)”。所謂“多維”主要是指內(nèi)容的廣泛性，即圍繞教學(xué)目標(biāo)中的知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀進(jìn)行評(píng)價(jià)，使所有教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)評(píng)價(jià)中無(wú)一遺漏；所謂“多元”主要是指評(píng)價(jià)主體的多樣化，至少包括學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)、教師評(píng)價(jià)三元，有的還增加了企業(yè)評(píng)價(jià)、社會(huì)評(píng)價(jià)等，使課堂教學(xué)的所有人（群）都參與到評(píng)價(jià)中；在具體的評(píng)價(jià)策略上，有的注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，有的則以量化評(píng)價(jià)為主，有的則加強(qiáng)了過(guò)程性評(píng)價(jià)。

如果從表象上看，這種“多維多元評(píng)價(jià)”可謂“盡善盡美”，教學(xué)內(nèi)容的全覆蓋、教學(xué)要素的全參與、教學(xué)過(guò)程的全兼顧，使得一切盡在掌控之中，不留任何盲點(diǎn)；回歸課改的要求，這種“多維多元評(píng)價(jià)”也是與課改理念息息相關(guān)，與“自主合作探究”這一主流學(xué)習(xí)樣式相伴隨；即便回歸評(píng)價(jià)的原點(diǎn)，教育評(píng)價(jià)也無(wú)非就是以服務(wù)于、服從于培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)每位學(xué)生的按需發(fā)展為己任，“多維多元評(píng)價(jià)”也契合了中職教育評(píng)價(jià)的原點(diǎn)要求。綜上，“多維多元評(píng)價(jià)”已成為當(dāng)前教育評(píng)價(jià)的主流，廣大教師似乎只能豐富和發(fā)展，卻不敢抵制和放棄，“多維多元評(píng)價(jià)”也就成了廣大教師教學(xué)評(píng)價(jià)的當(dāng)然選擇。

既然“多維多元評(píng)價(jià)”近乎完美，成了教學(xué)評(píng)價(jià)的主流，那是否意味著教師必須要遵循？這種理想的評(píng)價(jià)方式是否經(jīng)受了現(xiàn)實(shí)的嚴(yán)格檢驗(yàn)？

如果從現(xiàn)實(shí)的教育學(xué)角度來(lái)審視，這種多元多維評(píng)價(jià)應(yīng)該難以有效落實(shí)，首先除知識(shí)技能目標(biāo)相對(duì)可以量化檢測(cè)評(píng)價(jià)外，其他如過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀又怎可量化打分？況且這些相對(duì)隱性的教學(xué)目標(biāo)又豈是一節(jié)課或幾節(jié)課所能達(dá)成的？縱然是質(zhì)性評(píng)價(jià)，也怎可根據(jù)一節(jié)課或幾節(jié)課而給學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀打等第？葉瀾教授曾指出，情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)不是一節(jié)課所能完成的，但又恰恰是通過(guò)一節(jié)節(jié)課來(lái)達(dá)成的，可見(jiàn)“多維評(píng)價(jià)”說(shuō)來(lái)容易做來(lái)難。在多元評(píng)價(jià)中，學(xué)生、小組、教師，甚至企業(yè)與社會(huì)都參與了評(píng)價(jià)，但在現(xiàn)實(shí)中卻是形式大于內(nèi)容。先說(shuō)學(xué)生自評(píng)，由于學(xué)生的自我評(píng)價(jià)并不權(quán)威也難以客觀，很難對(duì)最后的總體評(píng)價(jià)發(fā)揮大的作用，于是在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，學(xué)生評(píng)價(jià)成了看起來(lái)有用、聽(tīng)起來(lái)有效、做起來(lái)無(wú)用的“雞肋”。小組評(píng)價(jià)顯然是伴隨著小組合作探究學(xué)習(xí)方式而興起的評(píng)價(jià)，這種同學(xué)之間的相互評(píng)價(jià)本可以相互激勵(lì)、相互學(xué)習(xí)，可中職生是“長(zhǎng)大的兒童”，在小組評(píng)價(jià)中很難達(dá)到真正的評(píng)價(jià)效用。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，真正起作用的仍然是教師評(píng)價(jià)，可以說(shuō)如今的評(píng)價(jià)是以“多元評(píng)價(jià)”之名行“單元評(píng)價(jià)”之實(shí)。

理想的并不現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)的卻不理想?！耙?yàn)闀r(shí)髦，所以跟著走”不應(yīng)成為教師的行動(dòng)自覺(jué)，唯有基于現(xiàn)實(shí)的關(guān)照，并不斷地向理想逼近才是我們理性的選擇。

五、學(xué)習(xí)方式是否定要遵照自主合作探究

“自主合作探究”是新課改大力倡導(dǎo)的一種學(xué)習(xí)方式，這種學(xué)習(xí)方式分為三個(gè)層面，學(xué)生先對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，如果自主學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生疑問(wèn)，則開(kāi)展探究性學(xué)習(xí)；如果個(gè)體探究還不足以解決問(wèn)題，就通過(guò)小組或集體合作的學(xué)習(xí)來(lái)獲得解決。真正做到目標(biāo)自己確定、問(wèn)題自己發(fā)現(xiàn)、知識(shí)自己習(xí)得、方法自己運(yùn)用、規(guī)律自己揭示、習(xí)慣自己養(yǎng)成、能力自己提升，從而完成知識(shí)的意義建構(gòu)。由于“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式科學(xué)有效，契合了課程改革的基本要求，自然也成了選手們教學(xué)設(shè)計(jì)的不二選擇。

反觀選手們的課堂教學(xué)，由于是現(xiàn)場(chǎng)比賽，沒(méi)有了打磨和排練，教學(xué)也更為真實(shí)，教師精心設(shè)計(jì)的“自主合作探究”學(xué)習(xí)方式卻怎么也運(yùn)轉(zhuǎn)不靈，自主學(xué)習(xí)演變成了泛讀教材，合作學(xué)習(xí)演變成了看起來(lái)熱鬧的小組討論，而探究學(xué)習(xí)大多演變成了課后拓展或教師連續(xù)追問(wèn)后的學(xué)生回答，形式上的拷貝走樣，效果自然可想而知。為什么看起來(lái)完美的“自主合作探究”學(xué)習(xí)方式在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中卻遭遇尷尬呢？這種學(xué)習(xí)方式是否還要遵從呢？

回歸教育的現(xiàn)實(shí)，中職生并不習(xí)慣自主學(xué)習(xí)，也不熱衷小組合作，對(duì)于探究學(xué)習(xí)更是缺乏必要的熱度，他們大多沒(méi)有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，難以擺脫對(duì)教師的依賴，學(xué)習(xí)上“等靠要”心態(tài)明顯，所以開(kāi)展“自主合作探究”的現(xiàn)實(shí)條件并不成熟。當(dāng)我們讓不具備自主學(xué)習(xí)條件的學(xué)生大搞自主學(xué)習(xí)，其結(jié)果必然是“被自主”，學(xué)生只能“自主”已懂或能懂的，而這些已懂或能懂的是用不著再花費(fèi)時(shí)間去自主的，而不懂的、需要學(xué)習(xí)的學(xué)生卻又無(wú)法“自主”；如果“自主學(xué)習(xí)”所得淺薄，那么一群人在一起小組合作，所得也不過(guò)是淺薄的疊加；至于教師指令下的探究也就只能是“蜻蜓點(diǎn)水”淺嘗輒止。

既然現(xiàn)實(shí)中“自主合作探究”難以取得較好效果，我們又怎能因?yàn)槭钦n程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，怎能為了順從社會(huì)輿論、順應(yīng)教育潮流、博得教育專家的贊賞，而一味采用“自主合作探究”呢？如果一個(gè)教師不能真正從內(nèi)心體認(rèn)到“自主合作探究”學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)及必要性，那么，所謂“自主合作探究”的學(xué)習(xí)方式將是一種裝飾性的教育，學(xué)生也就成了新教學(xué)方式的道具。在現(xiàn)實(shí)中，裝飾性的“自主合作探究”比比皆是，如教師覺(jué)得該合作學(xué)習(xí)了，即使學(xué)生沒(méi)有進(jìn)入狀態(tài)，毫無(wú)探究欲望，也得迅速加入學(xué)習(xí)小組；教師覺(jué)得該匯報(bào)成果了，即使學(xué)生正在進(jìn)行激烈的思想交鋒，正處于一種欲罷不能的探究狀態(tài)，探索也必須戛然而止……

回歸教育的原點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)的不匹配并不能掩蓋“自主合作探究”學(xué)習(xí)方式價(jià)值取向的前瞻性和科學(xué)性，這無(wú)疑是一種時(shí)代潮流，是一種理想的呼喚，我們不應(yīng)對(duì)此視而不見(jiàn)、置之不理，也不可不顧實(shí)際地引用、套用。葉瀾教授說(shuō)過(guò)，教師專業(yè)化水平的提升有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，一是會(huì)對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐作反思，二是不追趕時(shí)髦，會(huì)對(duì)時(shí)髦做出評(píng)價(jià)，而不是因?yàn)闀r(shí)髦所以跟著走。“教育的性格是改良”，我們只有基于現(xiàn)實(shí)的關(guān)照，通過(guò)平時(shí)的教學(xué)，一步一步地從價(jià)值認(rèn)同、評(píng)價(jià)體系、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式等多方面來(lái)推動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)“漸變—蛻變—蝶變”的階段跨越，慢慢趨近真正意義上的“自主合作探究”。

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本文系江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點(diǎn)自籌課題“錯(cuò)位發(fā)展視野下中職基礎(chǔ)課程項(xiàng)目多樣化的實(shí)踐研究”（編號(hào)：C-b/2011/02/48）（該課題被列為江蘇省第二屆精品課題重點(diǎn)培育對(duì)象）的階段性成果。

（作者單位：江蘇省海門(mén)中等專業(yè)學(xué)校）