陳咸瑜

（廣州大學 政治與公民教育學院，廣東 廣州 510006）

一、哲學教育之目標：對超驗真實性及其意義的確認

顧名思義，人文素質(zhì)培育的根本目標就是塑造真正具有人文精神的人。所謂人文精神，是指人類文明在漫長的發(fā)展歷程中，作為自我的人類共同體的自我反思、自我提升、自我超越的精神凝結，人文精神因此也是人類走出自然界，獲得屬人的自由的精神表征和永恒動力。從不同的學科專業(yè)特性看，人文精神雖更集中體現(xiàn)在文學、史學、哲學、宗教學、藝術理論等人文學科中，但自然科學理論以及科學技術中也蘊含著豐富的人文精神，科學技術對真善美的追求，也是人文精神最高境界的反映。同時，人文精神也是自然科學、社會科學得以成立的思想保證和持續(xù)成長的內(nèi)在精神動因。

其實，無論任何一門科學理論及其專業(yè)知識，其基礎都是人的思想，其背后都含有人文精神的境界，只不過人類的思想與精神境界主要地是在人文學科的探討中得到了專門的保存、闡發(fā)和滋養(yǎng)。因此，人文教育的主要途徑是人文學科的學習與研究，人文教育的主要目標則是把造就了人類知識的精神境界通過人文學科的表達展現(xiàn)出來。從這個意義上看，哲學教育不僅是人文教育的重要組成部分，而且是它的思想基礎和價值保證。

作為人文素質(zhì)教育的重要組成部分，哲學教育不僅在價值訴求上與之相一致，而且在理念、內(nèi)容與方法上與之相對接。如果說，人文精神的最高境界可集中體現(xiàn)為人類對真、善、美的終極價值的表達和追求，那么哲學教育中真善美三重維度的價值訴求正與此最高境界達到了高度和諧的統(tǒng)一。哲學教育既以對“超驗真實性”的確認、“至善可能性”的證明以及對“美之為美”的沉思為思想追求，又以“真、善、美”三者合一的價值追求為最高理念?？梢哉f，人文精神的培育是哲學教育應有的價值目標和旨趣，而哲學教育是人文精神培育的重要手段和途徑。

哲學教育同時應該作為人文教育的思想基礎和價值保證。這不僅是因為哲學教育的核心追求是一種高層次的、區(qū)別于自然思維、科學思維和形象思維的理論思維特質(zhì)（即“純粹”的思想素質(zhì)），更在于其獨特的價值和功能，即哲學教育對于人的思想的深度和高度的推進與提升。這種推進和提升根本上乃是由于哲學作為一種反思性思維所具有的本源性、終極性決定的。所謂思想的深度，指的是人在“返本”的追問中得以探尋、批判、建構乃至重構思想的“根基”、“理據(jù)”；所謂思想的高度，指的是人在“開新”的道路上得以超越此岸，通達彼岸，開顯意義，獲得自由，即人的精神品味和思想境界的整體、全面的提升和塑造?？傊?，哲學教育的目標正是通過哲學思維的本源性、終極性和反思性特質(zhì)，幫助人們開啟對于自身生存意義的領會、生活價值的悟解，不斷超越自身的“現(xiàn)存狀態(tài)”，在確立自身未來發(fā)展的理想境界中自主自覺地提升和開發(fā)自身的素質(zhì)與潛能。［1］而這也正是人文教育的根本目標所在。

如上文所述，人文精神的最高境界可集中體現(xiàn)為人類對真、善、美的終極價值的追求和表達。因此，崇尚真理的精神品質(zhì)以及追求真理的思想境界應為人文精神及其培育之題中本義。崇尚真理，追求真理也是哲學教育的價值目標，但是，哲學教育崇尚和追求的真理是哪一種性質(zhì)的真理，哲學教育如何崇尚真理？對此問題的思考有助于我們更深入了解哲學教育與人文素質(zhì)培育的內(nèi)在關聯(lián)。

眾所周知，人類的一切學問都是關乎真理或真實性的表達，離開真實性，任何學問將沒有存在的基礎。在人的世界里，有兩種真實性：一種是經(jīng)驗的真實性，另一種是超驗的真實性。經(jīng)驗的真實性也稱為事實的真實性，或者邏輯的真實性，超驗的真實性指的是意義的真實性或者價值的真實性。與科學一樣，哲學追求真理，但是與科學不同，哲學追求的真實性不是經(jīng)驗的真實性，而是超驗的真實性。哲學基于自身的學科特性和思維特質(zhì)，不停留在經(jīng)驗、邏輯和事實的層面上追求真理，而是要求把對真理的理解推向經(jīng)驗和事實背后更深刻的層面，即思想的層面來理解，或者意義和價值的層面上來把握。人們關于上述兩種真實性的追求，實際上就是科學精神與人文精神兩種追求的不同體現(xiàn)。當然，科學精神與人文精神從來不是矛盾的，而是辯證統(tǒng)一的，二者互為滋養(yǎng)，相互促進。從人文精神的培育看，特別是從培育人們崇尚真理、向往真理、勇于為真理獻身的精神品質(zhì)看，上述關于兩種真實性的科學揭示與哲學闡發(fā)皆具有重要的依托價值和方法論意義。

但從目前看，人們往往強調(diào)和偏重經(jīng)驗的真實性及其在事實與邏輯層面的科學揭示，而對哲學追求的超驗的真實性及從中闡發(fā)的意義與價值的真實性，因為其不可能獲得經(jīng)驗的證實或證偽而歸于形而上學的空談，經(jīng)常被人們漠視或遺忘。實際上，當人們把科學追求的真實性視為唯一的真實性的時候，就是所謂“科學主義”的思維范式形成的時候?！翱茖W主義”思維范式所具有的狹隘性及其限度表現(xiàn)在：一方面，科學本身秉持的是一種自然態(tài)度的思維，即科學本身不對其研究對象及其如何可能的問題提出懷疑；另一方面，科學本身僅停留在經(jīng)驗、事實及其因果關聯(lián)的解釋和說明上，科學本身不提供精神價值和意義關懷。因此我們認為，在哲學教育中秉承哲學的學科特質(zhì)和思維特質(zhì)，去理解兩種真實性各自的存立理由、應用界限及其相互關系，打破“科學主義”思維范式的一統(tǒng)局面，從而對超驗的真實性及其意義與價值世界的真實性予以充分深入地闡釋，對于我們進行人文素質(zhì)培育，培育人們崇尚真理，追求真理的人文品格具有極其重要的基礎意義。

二、哲學教育之道路：哲學“奧秘性”與“公開性”的闡發(fā)

眾所周知，“世界觀的理論”是關于哲學的一個最普遍的理解方式。但是在如何理解“哲學是關于世界觀的理論”這一觀點上，其實存在著基于上述兩種真實性的不同理解取向。按照通常的理解，作為“世界觀理論”的哲學的研究對象是“整個世界”，哲學是為人們提供關于“整個世界”的“普遍規(guī)律”的學問，即哲學追求的真實性是普遍的、客觀的、作為規(guī)律而被發(fā)現(xiàn)的真實性。當然，這種“普遍規(guī)律說”的哲學觀理解方式具有深遠的哲學史背景和深切的人類實踐根基，也與近代以來的科學發(fā)展密切相關。然而，在對哲學的這種通常的理解中，卻存在兩個值得認真思考的與人文素質(zhì)培育密切相關的重要問題：其一、此理解方式只限于哲學與科學的二元關系視域，而沒有從哲學與常識、科學、宗教、藝術、倫理等多元關系中去理解哲學，因而無法解釋和說明哲學的多重性質(zhì)和多重功能，也無法切中哲學教育與人文素質(zhì)教育之間的本質(zhì)關聯(lián)；其二、此理解方式把哲學當成經(jīng)驗常識或?qū)嵶C科學的“延伸”或“總結”，其結果往往把哲學理論混同為其他的實證知識。若以此哲學教育的理念貫串于人文素質(zhì)教育，其結果是人文知識被退化為科學知識，甚至退化為經(jīng)驗與常識的知識，而人文精神則斷然無法觸達，更遑論提升。［2］

以上這種哲學觀的要害之處在于，僅僅把世界的真實性歸于經(jīng)驗、事實與邏輯的真實性，認為凡不具有此類性質(zhì)的真實性的東西都是虛妄的、不真實的。此種哲學觀不僅錯誤而且十分有害。實際上，哲學追求的真實性從來不是經(jīng)驗、事實與邏輯的真實性，而是超驗、價值和意義的真實性。正是在后一種真實性的追求和確認中，哲學本源性、終極性和反思性的思維品格以及思想的深度和精神的境界才達到了一個更高的層次。闡發(fā)這種更純粹、更高境界的真實性既是哲學學科本身的要求，也是在哲學教育中倡導人文素質(zhì)培育，提升人們崇尚真理、追求真理、反思真理、守護真理的人文品格的重要途徑。一個僅僅停留在經(jīng)驗、事實與邏輯真實性的狹隘視域里的人，很難說具有真正的人文精神。因此，對于“哲學是關于世界觀的理論”的更合適理解，是把哲學看作為“觀世界”的理論。此“觀”是觀看、觀念、觀點，總之是“思想”，是思想的觀看。不同的觀看給出不同的世界，這不同的世界是在價值與意義上不同的世界。可以看到，在此理解方式中哲學確認的真實性是思想的真實性，是價值與意義的真實性。我們以為，在功利主義與工具理性的強大對手面前，人文精神之“真”性的追求斷然無法拒絕思想真實性的追求，無法拒絕價值與意義真實性的關切。由此可見，在哲學教育中推進人文素質(zhì)培育，其關鍵在于如何理解哲學的學科特性及其思維特質(zhì)。無視哲學教育的內(nèi)在本質(zhì)規(guī)定，無視哲學揭示真實性的特殊性質(zhì)及其更高的精神境界的追求，以一種“非哲學的方式”進行所謂哲學教育，其結果不可能是真正有價值的人文素質(zhì)教育，反而可能導致人文教育的“物化”、“工具化”，其結果是人文素質(zhì)教育的扼殺。

黑格爾曾經(jīng)在他和謝林合編的《哲學評論雜志》第一期上發(fā)表的一篇文章中指出：“哲學按其本性來說就是某種奧秘的東西。哲學只是由于它正好與知性相對立，并從而更與常識相對立才成其為哲學；相對于后者而言，哲學的世界自在地和自為地是一個顛倒的世界?！痹诤诟駹柨磥?，說哲學是“奧秘的”，這并不等于說哲學是“高不可攀”的。黑格爾的研究者、美國當代哲學家約翰·薩利斯在《黑格爾關于陳述的概念》一文中也開宗明義地闡釋了黑格爾關于哲學具有“奧秘性”與“公開性”的觀點。薩利斯指出：“哲學就其使它自己適合于它的實質(zhì)的道路，適合于它的世界、一個顛倒的世界的道路而言，它是奧秘的，但就它給所有想從事哲學的人提供忍受進入哲學的顛倒的可能性而言，它又是公開的。［3］馬克思也曾經(jīng)明確指出，“哲學家的成長并不像雨后的春筍，他們是自己的時代、自己的人民的產(chǎn)物，人民最精致、最珍貴和看不見的精髓都集中在哲學思想里。”［4］這里說的“最精致、最珍貴和看不見的精髓”即是黑格爾關于哲學的“奧秘性”與“公開性”的另一種表達方式罷了。在此引述上述文字，目的在于闡明哲學教育的特點正在于哲學自身的“奧秘性”與“公開性”。我們以為，從哲學教育與人文素質(zhì)培育的深層關聯(lián)看，正是在哲學的“奧秘性”中隱藏著人文素質(zhì)培育不可或缺的思想境界和精神品格，但也正是在哲學的“公開性”中，預示著人文素質(zhì)培育可能的方向與現(xiàn)實的道路。

［1］黃禧禎.哲學教育的新語境［M］.廣州：廣東人民出版社，2010：57-58.

［2］孫正聿.哲學導論［M］.北京：中國人民大學出版社，2000：2-3.

［3］張世英.哲學導論［M］.北京：北京大學出版社，2002：91-92.

［4］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集［M］.北京：人民出版社，1956：121-120.