導學式課堂要求教學以生為本、以學定教，以學生為教學設計的起點，又以學生的學習能力和知識素養(yǎng)的提高為教學的終點。追求一種將課堂還給學生，凡學生能做的老師都不代辦、包辦的教學理念。但這種教學模式下教師的教學方式的轉變并非是簡單的教師退位，相反為了達到課堂中學生能自主學習的目的，教師在精心設計導學流程的同時，更應預設和深入思考課堂教學流程中可能出現(xiàn)的學生的生成。實際上導學式語文課堂中更不允許教師缺位，否則閱讀中學生的思維和情感往往得不到深化和深層次的體驗，會流于表面，這樣的語文課就會成為一堂形式大于內(nèi)容的課。教學中，即使是某個環(huán)節(jié)達到生生搭臺生生唱的境地，也可能是教師事先預先頂好了舞臺臺柱的原因。導學式課堂中教師更應在學生展示、對話、構建新的知識樹等環(huán)節(jié)中捕捉適當?shù)摹敖槿搿睍r機，巧妙點撥，引學生繞過思維障礙，將學生的思維和情感引入更深層次，才能真正實現(xiàn)教學目標。

一.介入學習環(huán)節(jié)，引領學生思維

1、關注課堂生成，引導學生思維

導學式語文課堂通過導學稿來引導學生的學習過程，通過學生在課堂上的展示、交流和爭論完成課堂學習目標。將課堂主角交給學生后，課堂中出現(xiàn)和預設不一樣的生成成為很常見的事。不可否認的是，有些教學生成是因學生的思維盲點和思維偏差原因而產(chǎn)生的，可能恰恰是學生對這一知識點不懂或沒懂透的表現(xiàn)。教師能抓住并正確引導，就能讓學生清楚和糾正自己思維過程中的偏差和存在的問題，從而習得正確的思維方法，更深刻和準確地掌握知識。同時又將學生的學習環(huán)節(jié)轉換之間，由簡單的知識點延伸到復雜知識點之間的思維障礙掃清。

如教學《智取生辰綱》一文，在讓學習小組歸納出兩個最能關聯(lián)到故事情節(jié)的詞語并展示的教學環(huán)節(jié)。課堂中學生出現(xiàn)了“眾”“信任”“倒”這樣的“非預設”詞語。這些詞語是整個學生學習小組的共同歸納的，已經(jīng)過小組內(nèi)成員的糾偏認可。此時就是教師需介入的時候。教師必須引導學生對藏在詞語后面的學生的學習思維進行剖析，對學生概括這些“非預設”詞語的思維方式進行引導和糾偏，以期真正提高學生語文學習能力。當時我的做法是：引導學生展示為什么概括出這些詞語，讓各個學生小組來交流辨析這些詞語歸納的合理與否，是不是最恰當？從而對學生的學習進行引領和深化。這樣的介入，順著學生的思維焦點將學生的學習興趣集中聚焦，使教學流程契合了學生的思維流程，強化了對學生知識點掌握的不到位的地方，同時讓學生的思維在教學環(huán)節(jié)的轉換中自然過渡。

導學案式語文課堂中學生的思維有相當自由的空間，課堂提倡學生暢所欲言，爭先表現(xiàn)。教師應該敏銳地抓住課堂中應該抓住的學生“生成”，去偽存真，讓學生的思維緊緊地圍繞課堂學習目標不斷深化。

2、關注學生展示中的“爭辯”，激發(fā)學生思維深度

“爭辯”是導學式課堂的亮點之一。學生在小組合作學習時各抒己見，通過爭辯形成小組意見；在小組展示中，各小組間又通過爭辯加深對知識點和學習思維過程的理解和把握。但學生也往往受到已有知識和生活體驗的局限，課堂中如只進行學生間的生生對話，爭辯可能會達不到閱讀應有的深度。這時教師適度的“插手”，可以加大學生的閱讀思維的深度。

以教學《范進中舉》中的學生“我說范進”爭辯為例。一學習小組認為范進是可笑的反面人物，是作者強烈諷刺的人物之一。依據(jù)是文中對范進發(fā)瘋處的諷刺描寫，和教師在導學稿中呈現(xiàn)的關于《儒林外史》主題的資料。另有相當多的學生不同意，認為范進是受壓迫的、被欺侮的，是值得同情的人物之一。當時還有同學說范進堅持不懈、終于取得成功。我意識到，學生真實的閱讀體驗還沒有達到應有層次，此時教師也需“介入”。

教師可以重新帶學生讀范進中舉喜極而瘋的句子描寫，讀胡屠戶打巴掌治好瘋范進的情節(jié)，讓學生明確作者設計這樣荒誕的情節(jié)本身就是一種夸張的諷刺。再重新讀范進在胡屠戶面前的唯唯諾諾（學生們理解成范進可憐之處），在張舉人面前的虛偽客套，進一步印證作者對這一人物的情感。從而將學生們爭辯的問題分個明白，也讓學生學會細讀文本來思考問題的方法。教師這樣的引讀過程也正是學生的閱讀和思維向深處掘進的過程。

3、教學環(huán)節(jié)轉換適時點撥，鋪設學生思維的橋梁

導學式語文課有時容易變成習題解答課，因為導學案大部分內(nèi)容有時就是由一些閱讀題目組成。學生按照習題學習和展示，流于形式的話課堂就成了習題解答課。為避免產(chǎn)生這樣的問題，除教師要精心設計導學案外，教師在課堂中對教學環(huán)節(jié)的把握轉換，調(diào)控點撥技巧也是一個關鍵因素。

教學《我的叔叔于勒》，讓學生把握情節(jié)的教學環(huán)節(jié)設計的導學題是填詞：

（ ）于勒→（ ）于勒→ （ ）于勒→（ ）于勒

在人物形象賞析處設計的導學題是找句子并進行人物的描寫分析。在兩個環(huán)節(jié)銜接處如果教師引導：好，接下來我們請同學們展示下一題。這樣的流程就容易使課堂向著“習題課”邁進。如果教師能扣住學生在前一環(huán)節(jié)中概況出的躲于勒或避于勒，引導：“躲”字概括的很生動，接下來讓我們來仔細關注菲利普夫婦怎么躲和沒遇見于勒時的表現(xiàn)吧！這樣的“引”，關注的是學生學習環(huán)節(jié)中的聯(lián)系，就自然的將學生的思維引到下個學習環(huán)節(jié)。

另外在學生“構建知識樹”學習環(huán)節(jié)，語文課堂的知識點有時側重于閱讀思維方法，有時側重于閱讀情感體驗。此時教師能和學生一起構建課堂“知識樹”（教師和學生一起設計板書是一種好方法），能讓學生對課堂的學習過程有更清晰的總結，對知識脈絡也會更有條理感。

二.插手朗讀，深化學生情感

首先在學生沒進入到人物內(nèi)心，未真正理解人物情感時進行朗讀指引。

《孤獨之旅》文章的學習，在了解杜小康心理變化過程的學習環(huán)節(jié)，導學稿可以設計讓學生跳躍朗讀，找出描寫人物心理的句子。但只是這樣讀，學生的情感是難真正喚起的。比如就很難理解主人公的“真正害怕”。教師可以在此處“插手”，讓學生暫停下來，找到前文中出現(xiàn)過的一句話“像他的兒子一樣突然地對前方感到茫然和恐懼”，引導學生思考：前文說道的“對前方感到茫然和恐懼”，也是害怕的意思，為什么到這兒才是“真正害怕”，又怎么理解？接著引導學生朗讀“前方是未知的，未知的東西似乎更能撩逗一個少年的心思……”一段，讓學生同步到杜小康慢慢陷入孤獨的過程，體會到由孤獨產(chǎn)生的“真正的害怕”。這樣教師介入后學生的朗讀就有真情實感和真切體驗了。

在學生朗讀語氣不到位，沒有體現(xiàn)出情感時指引。導學式課堂指導學生朗讀有個優(yōu)勢，可以在導學稿上直接設計朗讀題目，可以將一些朗讀技巧直接用文字標明作提示。但這并不是說學生就一定能完成朗讀目標了，有時需要有教師適時的“插手”。

《孤獨之旅》中有兩處寫杜小康“我要回家”的地方，讀好這兩句話就理解了杜小康的孤獨心理變化歷程。杜小康在到達蘆葦蕩開始想家后說的“我要回家”用怎樣的語氣讀，剛離開油麻地時也有句“我要回家”，兩句話怎么對比讀，為什么要這樣處理，兩者的心情有什么差別？在導學稿上可以提示從朗讀的快慢、停頓、重音和曲調(diào)的升降方面進行處理。課堂中的學生展示環(huán)節(jié)，還一定要學生展示為什么要這樣處理的理由。教師這樣“插手”，才能逼著讓學生真正體會到人物的情感，朗讀學習目標才能真正達到。

三.導學案式語文課教師介入的幾個注意點

首先是教師盡量不插手。教師的“插手”是在學生必需時進行，也就是說僅僅依靠學生的力量完成不了或達不到學習目標時才進行。學生能通過生生合作或爭辯能解決問題時，哪怕要多費時和走一些彎路，教師還是堅決不“插手”為好。這是和“先學后教”、“教是為了不教”的課堂理念相符的。學生“走彎路”的過程對他們來說可能是更有價值的學習過程。

第二是教師該出手時就出手。兩種情況下，一是學生需更多的知識和體驗來引導當前的閱讀時；一是學生意見出現(xiàn)難以定奪統(tǒng)一，這些意見思考深度都和學習目標有一段差距時。這兩種情況下教師“該出手時就出手”。這兩種情況的出現(xiàn)都說明課堂教學流程進行到某一節(jié)點時，學生由于知識能力結構和生活體驗的不足而導致閱讀達不到閱讀應有的深度和廣度，學生的思維出現(xiàn)了“不知”和“知不全”現(xiàn)象，教師要利用自己的知識和生活儲備果斷“插手”，幫助學生繞過思維障礙，去偽存真。這樣才能使學生的思維更活躍，更有深度，學習能力更得到培養(yǎng)。

第三是教師的介入要精且當。

導學案式語文課堂中，教師的介入更是一種點撥，是對學生自身進行的學習過程的補充和導學課堂的一個組成部分。教師參與的目的之一是使學生的整個學習流程更順暢。這就要求教師介入語言要準確，過程要簡短，要精而且當。要顧及學生學習環(huán)節(jié)中主持學生主持展示流程順暢，要有個導出和導回的過渡過程，不能喧賓奪主，一不小心又把課堂攥回到自己的手中。

參考文獻：

①《中學課堂教學經(jīng)典模式集》金華教育局主編

②《人民教育 從建筑學走向生物學》方展畫 2011年第11期

③《新課程教學案例和設計》 林一平編 漓江出版社

吳海濤，教師，現(xiàn)居浙江浦江。