葉 瑩，馮新華

(南京中醫(yī)藥大學 外國語學院， 南京 210023)

一、大學英語中的文化教學

英語在國際交流中的主導地位使英語學習成為全社會關(guān)注的焦點，相應地，英語國家(下文簡稱“西方”)文化也受到了廣泛的重視。不少高校嘗試增添西方文化課程，期望能“幫助學生了解西方文明、思維方式、生活習慣，以批判性眼光看待西方文化及核心價值，熟悉中外文化差異，培養(yǎng)跨文化交際能力”[1]7。但近年來，越來越多的學者指出，過分突出西方文化使學生忽視了本土文化，直接的后果就是學生對本土文化的認識不足，缺乏用英語表達本土文化的能力。[2]82—86，[3]110—113有些學者通過測試等方式證明這一情況確實存在。張為民等人考查了126名大學英語學習者用英語轉(zhuǎn)述中國特色文化話題的能力。結(jié)果顯示，大多數(shù)受試者不能清楚地表達本民族文化，大部分可接受的表述是解釋性意譯。[4]34—39張淑菊通過詞匯測試法發(fā)現(xiàn)，學生用英語表達中國文化特色詞的能力不高。[5]54雖然這些研究考查內(nèi)容有限，但問題卻發(fā)人深省，在英語教學中突出本土文化的呼聲日益高漲。

從這些研究可以看出，學者們大都認為大學英語教學需要增加文化內(nèi)容。無論是加入西方文化，還是增加中國文化，都是為了讓學生能在充分理解本土文化的基礎(chǔ)上了解其他民族的文化，推進文化交流，并最終弘揚本土文化。[6]43—46此外，學者們指出了文化學習與語言知識技能培養(yǎng)之間的相互關(guān)系。語言有兩大功能：認知和實踐。[7]14通過語言，使用者可以描述或者操作文化產(chǎn)物，參與文化實踐，識別、解釋、判斷文化觀念，融入某個特定文化社群，表達個體在文化中的身份。[8]13從這個角度來看，大學英語文化教學必須重視語言學習。學習者一方面需要通過英語語言學習去了解西方文化群體，理解他們的價值觀念并認識到中西方文化的異同；另一方面，他們應當能用英文描述本土文化產(chǎn)物、表達自己的文化身份，讓西方了解中西文化的不同，并逐步理解中國文化。

然而，這些討論雖然都強調(diào)了文化知識輸入對于培養(yǎng)學生用英語表達文化能力的重要作用，但正如前文所述，教學中輸入的西方文化過多，那么大學英語學習者的西方文化表達能力是否就明顯高于本土文化英語表達能力？學生的中西文化英語表達能力有哪些特征？他們掌握的英語表達都是在課堂上習得的嗎？在討論文化教學內(nèi)容的同時，還應當關(guān)注教學設計的合理性、實際的教學效果以及兩者之間的關(guān)聯(lián)性，這樣才能對其中存在的問題進行分析，并提出針對性的改進措施?？墒牵壳斑€缺乏相應的研究。事實上，文化教學亟需關(guān)注如何通過有限的課時切實提高學生文化的英語交流表達能力。本文從當前英語教學討論的熱點出發(fā)，對大學英語學習者用英語表達中西文化能力的現(xiàn)狀進行初步的調(diào)查研究，從人本主義教育觀的角度探討提高課堂教學效率、促使學生增強文化的語言產(chǎn)出能力的有效途徑。

二、大學英語學習者用英語表達中西文化能力的現(xiàn)狀

筆者以江蘇某高校一年級隨機抽取的150名大學英語學習者為對象，圍繞上述問題做了一次小規(guī)模的初期研究，以便為進一步探索提高學生英語表達文化能力的方法奠定基礎(chǔ)。

這些受試者都是分級教學中的A級學生，使用相同的大學英語教材，含有文化學習內(nèi)容。研究采用測試以及問卷調(diào)查的方法。測試內(nèi)容是從節(jié)日、飲食、哲學思想等十個主題中分別選取中西文化各2個代表性特色詞匯，要求學生先寫出英文表達，再從中任選兩個特色詞用英語作簡要的介紹，這可以考查出學生用英語表達中西方文化特色詞和話題的能力。測試隨堂進行，用時30分鐘，要求學生不借助任何參考資料獨立完成，設定參考答案為各正式出版物上出現(xiàn)過的英文表達。

問卷調(diào)查在測驗之后進行，用于了解學生學習文化內(nèi)容的感受和目的，希望能夠用英語表達的文化內(nèi)容，以及習得的途徑，對分析測試結(jié)果有所幫助。本研究共發(fā)放測試卷和問卷各150份，各回收145份，回收率均達96.7%，代表性好。

對測試的結(jié)果進行統(tǒng)計分析后發(fā)現(xiàn)，非英語專業(yè)大學生用英語表達中國文化和西方文化的能力均較差，沒有學生能夠完成所有測試。在中國文化的所有層面中，非英語專業(yè)大學生用英文表達中國的代表性建筑和傳統(tǒng)節(jié)日的能力最強。145個學生中，能用英文寫出天安門和故宮的學生分別占所有受試對象的64.1%和46.2%。本次測試選擇了端午節(jié)和元宵節(jié)這兩個中國傳統(tǒng)節(jié)日作為測試內(nèi)容，能寫出的學生分別占22.7%和19.3%。但是只有少數(shù)學生能用英文表達本國文化的其他層面，有6名學生能夠用英文表達油條，沒有學生會用英語表達包子，只有4.8%的學生能寫出《紅樓夢》的英文。學生表達西方文化的能力也不容樂觀，能表達出的僅有8項。本次測試選擇了感恩節(jié)和復活節(jié)這兩個西方節(jié)日。學生完成情況較好，能寫出感恩節(jié)和復活節(jié)的學生各占總?cè)藬?shù)的63.4%和20%。與中國傳統(tǒng)食品相比，學生對表達源自西方的特色食品更有自信，分別有46.2%和11.7%的學生能準確寫出薯條和葡萄酒的英文。此外，還有少數(shù)學生能用英文寫出芭蕾舞、歌劇、白宮以及《傲慢與偏見》。

測試的后半部分為話題陳述，學生選擇介紹中西方文化的次數(shù)差異不大。145個學生中有33個學生沒有介紹，選擇中西方文化特色詞各一個的學生有45人次，選擇兩個中國特色詞的和選擇兩個西方文化特色詞的分別有20和15人次，只選擇一個西方特色詞和只選擇一個中國文化特色詞的各有23人和9人。學生對中國文化特色詞的介紹有兩大特點：一是籠統(tǒng)抽象，如只用了“I like it”一句話介紹元宵節(jié)。二是詞匯量小，有些學生想寫劃龍舟，卻只會寫船的英文。學生對西方文化特色詞的介紹呈兩極分化：對節(jié)日的介紹較為豐富詳細。有40人介紹感恩節(jié)，他們能寫出傳統(tǒng)食物火雞、慶祝的時間和方式。介紹復活節(jié)的雖然只有8個學生，但其中有6個寫出復活節(jié)彩蛋。但是，對其他話題的表述都非常簡單，沒有具體內(nèi)容。

從測試結(jié)果可以看出，學生用英語表達文化的能力與國別有關(guān)，也與文化內(nèi)容相關(guān)。他們表達中國代表性建筑的英語水平最高，強于表達西方代表性建筑的能力。而在表達節(jié)日方面，學生最了解感恩節(jié)的英語表達，然后依次是中國的端午節(jié)、西方的復活節(jié)和中國的元宵節(jié)。中華飲食聞名海內(nèi)外，可會用英文表達油條的學生寥寥無幾，沒有學生會用英文表達包子，而學生表達西方食品的能力明顯更強。此外，學生陳述文化話題的能力非常差，除了能用英文簡單地介紹感恩節(jié)和復活節(jié)以外，無法清楚地描述其他文化內(nèi)容。

在問卷中，51%的學生指出，能用英語表達的文化內(nèi)容都來源于課本，17.2%的學生表示是從課堂上學到的，有13.1%的學生在考試中遇到過相關(guān)內(nèi)容， 6.2%的學生表示他們是從其他途徑獲取，還有18個學生沒有回答該問題。這與測試結(jié)果較為一致。西方的重要節(jié)日是英語課本中不可缺少的內(nèi)容，因此，學生不僅能用英語寫出節(jié)日名，而且能描述節(jié)日詳情。葡萄酒、薯條等西方食品是中學課本上早已出現(xiàn)的基礎(chǔ)詞匯，中國的故宮和天安門在考試練習以及媒體中經(jīng)常出現(xiàn)，所以學生能夠?qū)懗鏊麄兊挠⑽谋磉_。

此外，絕大多數(shù)學生都贊同在大學英語學習中加入中西文化內(nèi)容，其中有59.4%的學生要求，考試要有文化內(nèi)容，學習文化以及相關(guān)表達可以幫助他們通過考試，而提及宣傳中國傳統(tǒng)文化的學生只占26.9%。問卷還調(diào)查了教師的教學方式以及考核方式，所有學生都提出課堂上與文化相關(guān)的內(nèi)容都是以教師的講授為主，自己參與較少，考試內(nèi)容均來源于課本。此外，在文化的十個主要方面中，學生最希望學習的英文表達分別是節(jié)日風俗、傳統(tǒng)飲食以及代表性建筑。這一點與測試的結(jié)果基本吻合，反映出學生學習的主觀意愿與上課、考試的內(nèi)容都是相關(guān)的。

從問卷可以看出，當前大學英語文化教學的中心是教師，是否傳授知識是主要的教學評價手段。為了通過考試，學生在考前死記硬背教師講授的內(nèi)容，以及課本和考試練習中經(jīng)常出現(xiàn)的文化知識點， 不會主動學習課堂上沒有涉及的內(nèi)容，而在測試前沒有復習，能表達以及陳述的文化內(nèi)容就更為有限了。從本質(zhì)上說，這種文化教學其實是一種單向的知識傳授，是知本主義教育觀的體現(xiàn)，即“以知識的學習和獲取為教學的主要使命，將知識的作用和價值置于前所未有地位”[9]54。在這種教育思想的指導下，大學英語教學即使增加文化輸入，也無法實現(xiàn)既定的教學目標。此外，大學英語教學課時有限，學生不可能在課內(nèi)學會表達所有的文化內(nèi)容，根本不能滿足國際交流的需要。要解決這一費力效低的問題，大學英語教學必須引入人本主義教育觀。

三、從知本主義向人本主義轉(zhuǎn)變的大學英語文化教學

20世紀六七十年代，提倡以人為本的現(xiàn)代人本主義教育思想開始在美國發(fā)展起來，代表人物是馬斯洛和羅杰斯。馬斯洛提出，人的需求可以分為五個層次，生理需求是最基本的，當人的低層次需求得到滿足的時候，就會產(chǎn)生更高層次的需求，最高層的需求是自我實現(xiàn)，在這過程中人會產(chǎn)生成長的動力。因此，教育應當首先滿足學習者的低層次需求，然后再引導學生逐漸尋求最高層次的需求，完成自我實現(xiàn)。羅杰斯則從心理治療實踐得到啟發(fā)，指出人是教育活動的中心，學習中最重要的是自我發(fā)現(xiàn)和自我學習。[10]256—286根據(jù)羅杰斯的教育觀，為了讓學生全身心投入學習活動，就必須讓學生意識到這些知識對他們每個人都是有意義的。[11]153—154歸納而言，人本主義教育觀的核心思想是“以人為本”，通過教育激發(fā)人的潛能，樹立自我實現(xiàn)的目標，“實現(xiàn)學生的自主發(fā)展權(quán)、個體自主性的挖掘”[11]154。在大學英語文化教學的過程中以人本主義教育觀為指引，可以讓學生清楚地認識到學習的根本目的，激發(fā)他們學習的內(nèi)在驅(qū)動力，在課內(nèi)課外都能積極培養(yǎng)自己的語言能力，積累更多的文化知識，為參與國際交流做準備。但是，人本主義教育觀過多地強調(diào)了個人發(fā)展和個性培養(yǎng)的需要，忽略了社會以及學校對于學生發(fā)展的積極作用。因此，在大學英語文化教學從知本主義轉(zhuǎn)向人本主義的過程中，應當堅持發(fā)揮教師的引導作用。

其一，要重新認識學習過程中學生與教師的關(guān)系。學生是教育活動的中心，教師的作用是促進、鼓勵以及幫助學習者的發(fā)展。教師應對學生的學習持寬容態(tài)度，給予學生充足的時間去反思所學的內(nèi)容，鼓勵學生獨立思考中西文化的異同，讓學生在自在的學習氣氛中用英語自由描述中西文化，表達自己的觀點，培養(yǎng)學生的文化意識以及交際策略?？偠灾?，教師應把學生視為教育過程中的“平等參與者、合作者、教育與自我教育的主體”[12]151，營造一種積極的學習氛圍。在測試中，學生只能寫出端午節(jié)的英文表達，卻無法簡要介紹該節(jié)日，這是由于在以知本主義為導向的教學中，教師是教學的中心，學生只是被動地記得了教師講授的英文表達，卻沒有時間思考如何用英文表達自己知道的文化內(nèi)容，而學生在沒有復習的情況下參加測試，能記得的內(nèi)容自然更少。而在人本主義教育觀指導下，教師可以用研討的方式鼓勵學生思考中國端午節(jié)與西方萬圣節(jié)之間的異同，學生是討論的主體，老師在旁可以通過提問的方式引導學生用英語描述中國人和西方人是如何過節(jié)的，比較兩個節(jié)日的由來、風俗、傳統(tǒng)食品等，學生通過這一過程可以將自己的文化知識用英語表達出來，通過與教師以及其他學生的互動來培養(yǎng)交際策略。教師還可以向?qū)W生布置作業(yè)，讓他們調(diào)查外國留學生對端午節(jié)的看法。學生需要根據(jù)節(jié)日的特點設計英文問卷或者訪談，通過與留學生的交流收集數(shù)據(jù)，整理資料后在課堂上用英文匯報，這樣就能夠讓學生在完成作業(yè)的過程中反思自己的語言表達能力和文化背景知識在國際交流中的重要作用。

其二，人本主義教育觀強調(diào)學習內(nèi)容應當符合學習者的需求，與他們的生活密切相關(guān)。學生在文化體驗中意識到培養(yǎng)英語表達文化能力的必要性，從而產(chǎn)生學習的動力。大學英語教學中的文化內(nèi)容應當按照從低層次需要到高層次需要安排，教師要引導學生從與生活密切相關(guān)以及他們感興趣的文化表層現(xiàn)象深入到文化深層的價值觀，在文化接觸的過程中培養(yǎng)用英語表達文化的能力。表達文化的能力增強了，還能進一步加深學生對中西文化的理解，產(chǎn)生實現(xiàn)自己文化身份認同的最高層次需求。如在測試中發(fā)現(xiàn)，在知本主義教育觀的影響下，學習者只學習課堂以及課本中的知識以滿足考試的需要，因此只能寫出薯條的英文表達，卻不會簡介。在人本主義教育觀的映照下，教師可以詢問學生是否喜歡吃薯條，喜歡或者不喜歡的原因，引導學生描述薯條的顏色、味道，與中國的油條有何不同，啟發(fā)學生思考薯條對中國人生活的影響，從文化現(xiàn)象中體會文化交流的作用。這不僅讓學生在這一過程中學習了中華飲食的英文表達，提高了陳述飲食文化話題的能力，還可以貼近學習者的生活，使他們易于接受并且理解學習內(nèi)容，把心理發(fā)展與教學內(nèi)容相結(jié)合，全面發(fā)展學習者的情感與認知能力。

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