陳翠麗　解建紅

摘 要 近年翻轉課堂悄然走入高校課堂，眾多學者、教師對其研究、試用。翻轉課堂與傳統(tǒng)教學在師生互動性、學生理解性、傳授知識與知識內化的時間以及師生角色等方面有較大差異。基于翻轉課堂自身原因，在教師、學生、試用的課程、學習群體以及評價機制方面均具有其鮮明的特點。

關鍵詞 翻轉課堂；遠程教學；評價機制

中圖分類號：G434 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2014）04-0057-03

現(xiàn)在的大學生對傳統(tǒng)的教學形式已經日漸反感，給學生的印象就是“滿堂灌”，教師在講臺上滔滔不絕，學生在下面昏昏欲睡。當代大學生有更多的途徑去了解所學的知識，加上學習方式的變革以及學習主體的自我覺醒，師生間單一的“教與學”的課堂教學，已經不能滿足學生對課程的雪求。因此，教學模式與方法的探索與革新一直以來是高等教育關注的核心問題。如何提高學生的學習興趣，提高教學質量，如何將教學的重點從教轉向學，是必須面對和解決的關鍵問題[1]。

2007年春天，美國科羅拉多州落基山林地高中學校的化學教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯開始使用屏幕捕捉軟件錄制演示文稿的播放和講解。他們把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，以此幫助課堂缺席的學生補課，從而產生“翻轉課堂”這種新型教學形式[2]。2011年，“翻轉課堂”被眾多教師熟知，成為教育界的研究熱點，成為全世界都關注的教學模式。

在美國學校里逐漸流行起來的“翻轉課堂”，現(xiàn)今中國很多中小學在教學上已經采用了這種全新的教學模式。所謂翻轉課堂，就是教師創(chuàng)建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業(yè)的這樣一種教學形態(tài)。就是利用現(xiàn)在多元化的信息資源，課堂上學生為主、教師為輔，帶著問題上課，以期達到更好的教學效果的一種教學形態(tài)。

1 翻轉課堂與傳統(tǒng)教學的差異

師生互動性 傳統(tǒng)教學相對死板，課堂上是一人說眾人聽，是一言堂、一刀切的教學，是“填鴨式”的教學。盡管教師采用動畫、視頻等多媒體手段豐富教學方式，但整體上師生互動性較差，難以做到每堂課上所有學生都能主動參與課堂教學，從而使教學效果大大折扣；翻轉課堂則全面增強了課堂的互動性，是有活力的學生高度參與的課堂。具體表現(xiàn)在教師與學生之間、學生與學生之間[3]。學生需要根據學習內容反復地與同學、教師進行交流，以擴展和創(chuàng)造深度的知識。

學生理解性 一直以前，很多沒有課前預習的學生，上課聽得是一頭霧水，即使一個知識點，教師多角度、多方位講解，學生也感覺很費解，需課下花費大量時間去掌握，教師對學得慢的和學得快的學生難以兼顧。翻轉課堂的實施，要求學生課前觀看教師視頻，查閱大量資料，知道授課內容的重點、難點，帶著問題來上課。課上教師針對學生提出的問題，耐心解答，從而讓學得快的學生吃得好，學得慢的學生吃得飽。

傳授知識與知識內化時間、空間的差異性 傳統(tǒng)教學中教師是在課堂中完成知識的傳授，在課后通過作業(yè)、操作以及實踐完成知識的內化。教師和學生必須在固定時間、場所進行學習，缺少靈活性；存在教師主要關心教什么，如果教，考什么、如何考的教案教學流弊和低效。

翻轉課堂實現(xiàn)了教師知識傳授和學生知識內化在時間、空間上的顛倒。傳授知識通過學生觀看視頻、查閱文獻在課前完成。知識內化通過課堂上師生、生生間面對面的討論，學生展示、提問題，師生共同解決問題的方式完成。

師生角色變化，師生關系 傳統(tǒng)教學中，教師是講臺上的圣人，是知識的傳授者、課堂的管理者，學生是被動接受者；翻轉課堂上教師是學習的指導者、促進者，學生是主動研究者，是將教師為中心的課堂轉變成以學生為中心的學堂。師生多渠道進行交流、互動，師生之間加深了解，提高了學生的優(yōu)越性心理，不再是課下互不相識或似曾相識。

2 翻轉課堂對教師、學生的要求

遠程教學是以網絡為介質的教學方式，通過網絡，學生與教師即使相隔萬里也可以開展教學活動。此外，借助網絡課件，學生還可以隨時隨地進行學習，真正打破了時間和空間的限制。一些教師認為翻轉課堂與遠程視頻課程有極大的相似性，兩者都是要提供給學生視頻學習資料。其實二者差異性極大。高校開設的遠程視頻課程一般情況下是教師同時開設面授課程，在面授課程上課的時候進行錄制，然后共享到網絡學堂，供選修此門遠程視頻課程的學生進行學習，學生通過視頻接收知識、完成作業(yè)、參加考試。但師生之間沒有互動，學生得不到教師面對面的答疑、輔導。

進行翻轉課堂，首先，教師事先構建學習支持體系，不論在知識點導入、前測還是學習資源管理方面，都要認真研究，從而提供簡要清晰個性化的優(yōu)質教學視頻，播放簡便，不會因播放問題產生挫敗感。

教學視頻可以有多種形式：1）在優(yōu)質開放的教育資源中尋找與自己教學內容相符的視頻資源作為課堂教學內容；2）教師自制視頻，視頻中可以只有教師的PPT，教師配畫外音，做旁白說明，同時給予學生文字版本；3）依托學校的多媒體部錄制教學視頻。無疑第三種視頻相對而言教學效果會更好一些，但也需要學校提供技術上的支持，并在制作授課錄像過程中形成流程化的發(fā)布范式，為后續(xù)教學視頻錄像提供經驗。同時，教師要不斷地提高自己的知識儲備和人文素養(yǎng)以提高對課堂的駕馭能力。再應需要構建飛信群、微信群、QQ群、公共論壇等溝通渠道，時時與學生交流，減少學生課下學習中可能存在的孤獨感。

其次，由于國內學生相對內斂，要讓學生在課堂上完全釋放自己，闡述觀點，表達自我，就要求教師在課堂上充分發(fā)揮學習指導者、促進者的作用，真正地引導、鼓勵個性的見解，引發(fā)學生的質疑，激發(fā)思維的碰撞。

學生是知識的需求者、主動研究者，要有比較強的自主學習意識、自我學習能力，有較強的主觀能動性，即要有求知性、自覺性、自主性，成為自定步調的學習者，自主安排學習進度、選擇知識點、實施時間管理等，要求學生能合作學習，互動思考，集體解決問題。同時要求學生具有觀看視頻的實踐設備。因此，學生為一節(jié)課需要付出更多的時間和精力，學思結合、行知結合，深入思考探索。

3 翻轉課堂試用的課程、學習群體

課堂教學自身結構，使得翻轉課堂有很大的限度，如表1所示。基于這些限度，無論國內還是國外，翻轉課堂的實施在中小學比較廣泛，主要原因是中小學課程內容相對單一，教師相對容易把握課堂。國內外開展翻轉課堂教學的學科多為理工科，其特點是知識點明確，便于翻轉課堂的實施，很多教學內容只需要清楚地教授一個概念、一個原理、一個實驗、一道例題[5]。

北京師范大學在2012年將文科拔尖實驗班作為大學信息技術公共課程翻轉教學的研究試點，因信息技術固有的特點，如趣味性、適合開展項目教學，有利于激發(fā)學生的學習動機，為翻轉課堂的實施提供了有利的支持。但系統(tǒng)性、推理性、邏輯性較強的信息技術課程，翻轉教學實施教學效果較差，明顯表示這類課程不適用于翻轉教學[6]。廣州美術學院將翻轉課堂應用于大學生計算機基礎課程，面對學生基礎差異巨大、學生興趣有明顯差別的特點，大學生計算機基礎翻轉教學中，內容視頻化、模塊化、開放化，教學安排虛擬化與現(xiàn)實化并重[7]。

文科方面，陜西師范大學外國語學院嘗試在英語教學中試驗翻轉課堂，預期達到培優(yōu)補差、聽說讀寫能力共同提高、成績與素質齊飛的狀態(tài)；清華大學由思想政治理論教師試用翻轉課堂，轉變教學理念、考核方式，實現(xiàn)形式與內容的互動，雖然存在課容量過大、缺少相關的教學資料等問題，但翻轉課堂的教學模式應用于思想政治理論課的教學是一種有意的嘗試和積極的探索[8]；雞西師范大學在音樂教學中運用翻轉課堂，極大增強了教學效果[9]。

目前來看，翻轉課堂更適用于向學生傳達一些事實性的問題，對信息技術的依賴使得其應用性也有很大的局限。同時長期的傳統(tǒng)教育，部分學生已經喜歡被動的學習，已經形成接收、識記、為考試的學習現(xiàn)狀。加上翻轉課堂對學生具有較高的要求，就決定了只有對部分學生群體應用翻轉課堂，對一些基礎比較薄弱的學生特別是自主學習性比較差的學生，傳統(tǒng)的教學模式仍是最有效的知識傳授手段。

4 翻轉課堂效果的評價機制

對學生的評價 傳統(tǒng)的課堂往往最終是以紙質考試測驗、機考、綜合報告等作為考核方式，現(xiàn)需要充分考慮學生的獨立學習能力、合作能力、組織能力、個人時間管理能力、表達能力等方面的表現(xiàn)，結合自我評價與他人評價形成一個科學、客觀、全面的形成性評價系統(tǒng)。

對教師的評價 教師教學評價模式主要有總結性評價和發(fā)展性評價。雖多數(shù)研究者主張發(fā)展性評價，但實踐上，我國高校普遍采用總結性評價。高校教師現(xiàn)在越來越重視評教結果，評教結果與教學優(yōu)秀獎的申請、中青年執(zhí)教能力大賽、評職稱等直接掛鉤，某些評比評教結果具有一票否決權。教學評估主體主要是領導、同行、學生、自評。相對于其他主體，學生對優(yōu)秀教師評價的一致性和準確性較高，但學生評價具有側重評價教師教學態(tài)度和教學適應性方面的局限性，因此學界基本上堅持多元主體的評價。

有人分析了不同高校教師評價結果后，發(fā)現(xiàn)班級規(guī)模、課程的興趣以及重要性對評教結果影響最大。相對于翻轉課堂而言，教學評價就應以學生為主體，肯定學生在評教中的主導和中心地位。具體評教中做到總結性與發(fā)展性評價相結合，定量與定性考核相結合，形成以發(fā)展性評價的定性考核為主，總結性評價的定量考核為輔的教學評價模式[10-11]。

總之，翻轉課堂作為一種全新的教學模式，出現(xiàn)在學者們的面前，多所學校、多位教師進行試用，致力于借此教學方式本質上提高教學質量。雖然翻轉課堂基于課堂教學自身、學科特點等因素，目前實施學科有一定的局限性，但是可以預見，通過眾多學者的研究、眾多教師的試行，翻轉課堂將越來越精彩。

參考文獻

[1]劉震，曹澤熙.“翻轉課堂”教學模式在思想政治理論課上的實踐與思考[J].現(xiàn)代教育技術，2013（8）：17-20.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[3]卜彩麗，馬穎瑩.翻轉課堂教學模式在我國高等院校應用的可行性分析[J].軟件導刊，2013（7）：9-11.

[4]張旸，蒙澤察.“導學案教學”與“翻轉課堂”的價值、限度與共生[J].全球教育展望，2013（7）.

[5]董輝.翻轉課堂研究及思考[J].邊疆經濟與文化，2013（5）.

[6]馬秀麟，趙國慶，鄔彤.大學信息技術公共課翻轉課堂教學的實證研究[J].遠程教育雜志，2013（1）：79-85.

[7]張國榮.基于翻轉課堂的《大學生計算機基礎》課程改革新思路[J].大學教育，2013（7）.

[8]劉震，曹澤熙.“翻轉課堂”教學模式在思想政治理論課上的實踐和思考[J].現(xiàn)代教育技術，2013（8）.

[9]吳明微.“翻轉課堂”模式在高校音樂教學中的運用[J].成功：教育版，2013（7）.

[10]付八軍，馮曉玲.高校教師教學評價研究綜述[J].黑龍江高教研究，2008（4）：78-80.

[11]王若梅.近十年國內高校教師教學評價研究與實踐綜述[J].江蘇高教，2008（3）：70-73.