李華君

借鑒模式是教師構(gòu)建教學(xué)模式的基點和常態(tài)，只有在借鑒的基礎(chǔ)上教師才能“活用”“整合”“創(chuàng)新”“超越”教學(xué)模式。杜郎口中學(xué)改革的成功為教育改革者提供了諸多經(jīng)驗和反思，本文以瀘溪四中“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”教學(xué)模式的構(gòu)建為個案，基于評價視角的分析，揭示“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”教學(xué)模式何以可能與如何可能借鑒杜郎口模式的經(jīng)驗。

一、教學(xué)模式借鑒何以可能

（一）基于模式成效的判斷與評價

由于課堂教學(xué)的復(fù)雜性，評價涉及到的范圍很廣，比如，由誰來評價，基于什么樣的評價標(biāo)準(zhǔn)，怎么進行評價和對評價結(jié)果的把握等，目前，對教學(xué)模式成效作出客觀評價的研究還不夠系統(tǒng)。在此，我們可以通過對教學(xué)改革成功的基礎(chǔ)及合理性進行分析，借此描繪出教學(xué)模式評價成效及標(biāo)準(zhǔn)的初步“線條”，為教學(xué)模式借鑒何以可能提供主要證據(jù)。

1.降低付出的代價

“是藥三分毒”指的是藥物療效所附帶的副作用，而教學(xué)模式改革在獲得實效的同時，也會為之付出代價。教育改革付出的“代價”是指教育改革在為實現(xiàn)某個或某些改革目標(biāo)的過程中，所產(chǎn)生的負面影響、消極后果，即教育改革所產(chǎn)生的副作用。[1]然而，改革追求是“療效”而不是“副作用”，我們應(yīng)將代價降低到最小值。杜郎口模式改革也存在著師生付出代價的問題，比如，“杜郎口中學(xué)的學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)是很重的。上課期間，他們每天有12節(jié)正課，且每節(jié)課的內(nèi)容都很大，學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏自然也就十分緊張，在課堂上極少有輕松的時刻”[2]。而且，學(xué)生要想在每一節(jié)課的“展示”環(huán)節(jié)“有話可說”，課前就得逐一地認真預(yù)習(xí)，課后還得“反思”和做鞏固練習(xí)?！岸爬煽谥袑W(xué)許多教師的工作時間每天甚至超過十五六個小時。教師不僅要備課、上課，還要堅持自我反思，參加教師論壇活動等。”[3]可見，“學(xué)得辛苦”和“教得辛苦”就是師生為之付出的代價。在爭論和質(zhì)疑聲中，杜郎口模式也在不斷地調(diào)整與完善，隨著改革的深入和學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣與方法的成熟，杜郎口中學(xué)逐步取消導(dǎo)學(xué)案，以瓦解教師用“導(dǎo)學(xué)案”對學(xué)生思維的隱性控制，從而減少教師因編制導(dǎo)學(xué)案增加的工作量。

2.滿足利益相關(guān)者的利益需求

改革意味著在不同的人群中進行利益分配和調(diào)整，是否讓利益相關(guān)者受益是教學(xué)改革能否得到支持的前提，而教學(xué)改革最直接和主要的利益相關(guān)人群是學(xué)生、家長和教師。

教育改革的基本目的主要有保障與促進人的發(fā)展、服務(wù)于政治需求、服務(wù)于經(jīng)濟發(fā)展的需求、促進文化事業(yè)的發(fā)展等方面，任何一項教育改革目的的實現(xiàn)，從長遠來看，都是在保障與促進人的身心發(fā)展基礎(chǔ)之上的。任何一項教育改革目的的實現(xiàn)皆不可以犧牲人的身心發(fā)展為代價。[4]也就是說，學(xué)生的全面發(fā)展是受教育者的利益訴求，也是教育改革目的的價值取向。家長作為利益相關(guān)者，對教學(xué)改革的態(tài)度取決于改革本身對其子女現(xiàn)在以及將來的影響上，即“教育改革一方面必須促進所有學(xué)生的發(fā)展，另一方面，也應(yīng)有助于、至少不影響學(xué)生的升學(xué)考試乃至今后就業(yè)。”[5]從利益相關(guān)者的教師來看，我們推崇教師在模式構(gòu)建中的無私奉獻和勇于探索，但管理者理應(yīng)主動考慮對參與教師的付出予以合理的利益回報，這包括一定的物質(zhì)獎勵以及在評優(yōu)評先、職稱指標(biāo)、學(xué)習(xí)參觀機會等方面給予模式改革參與者更多的傾斜。

杜郎口模式改革之所以持續(xù)多年，并能對我國教學(xué)改革產(chǎn)生重大影響，總體上來說，是因為該模式實現(xiàn)了教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，而且對該校畢業(yè)生的后續(xù)學(xué)習(xí)和工作產(chǎn)生了重大影響，這從“杜郎口中學(xué)學(xué)生的跟蹤發(fā)展情況”中可以得到了很好的證實。[6]教育模式的改革若能促進學(xué)生的全面發(fā)展，其自然能得到家長和社會的廣泛認可與支持。在對教育與經(jīng)濟關(guān)系的處理上，杜郎口中學(xué)通過對每天大量前來參觀的人群收取門票的方式獲得了可觀的收益，學(xué)校將其用于校園建設(shè)，并給予教師一定的物質(zhì)利益回報，在經(jīng)濟上滿足了教師和學(xué)校發(fā)展的需求。

（二）模式借鑒性內(nèi)涵的揭示與確認

我們可從“教育典型實踐”的角度來理解杜郎口教學(xué)模式。從教育實踐改進的方式來看，基于教育理念創(chuàng)新的原創(chuàng)性教育實踐改進和基于教育典型實踐示范的學(xué)習(xí)性教育實踐改進是兩種最為常見的方式。這里的教育典型實踐暫且可以被認定是成功的、新穎的、具有示范效應(yīng)的。而教育典型實踐中的“典型”可理解為，因擁有鮮明的個體性而具有被廣泛承認或具有代表能力的基礎(chǔ)，因具有普遍性而具有代表其他事物的合理基礎(chǔ)。[7]如前所述，借鑒模式是教師構(gòu)建教學(xué)模式的基點和常態(tài)，由此可見，基于教育典型實踐示范的學(xué)習(xí)在改進教育實踐中發(fā)揮著起始性和日常性作用。

基于上述認識，對教學(xué)模式的借鑒，要求教師全面和整體理解教學(xué)模式本身以及與教學(xué)模式本身不直接相關(guān)但對模式借鑒起有關(guān)聯(lián)作用的外圍條件因素，以揭示出該模式的“個體性”和“普遍性”?！皞€體性”是教學(xué)模式的具體性方面，如師生課堂行為、課堂教學(xué)環(huán)境以及模式的操作程序與步驟，它是教學(xué)模式能夠被教師認識和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。如果說“個體性”更多地體現(xiàn)在操作層面、技術(shù)層面上，那么，“普遍性”則是模式中居于上位和本質(zhì)的東西，如理論基礎(chǔ)、教學(xué)理念和指導(dǎo)思想，它可以在現(xiàn)在、未來以及其他教學(xué)活動中再現(xiàn)。由此，我們可把模式的“個體性”和“普遍性”這種典型性特征稱為模式的借鑒性內(nèi)涵。

下文就以杜郎口模式的基本內(nèi)涵、外圍條件和理論基礎(chǔ)來揭示與確認其借鑒性內(nèi)涵。

1.基本內(nèi)涵

眾所周知，杜郎口模式有一套成熟的教學(xué)模式體系，基本內(nèi)容包括了“三三六”模式，其特點為：立體式、大容量、快節(jié)奏；自主學(xué)習(xí)三模塊包括：預(yù)習(xí)、展示、反饋；課堂展示六環(huán)節(jié)分別為：預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達標(biāo)測評。該模式強調(diào)教師講解少于10分鐘，學(xué)生活動大于35分鐘?！叭蹦Ｊ降奶攸c有著極其豐富的要義，為教師提供了認識與借鑒的鮮明“個體性”特征。

2.外部條件

外圍條件是指模式構(gòu)成要素之外但對模式借鑒有重要影響和支撐作用的因素，如模式構(gòu)建的背景、條件、決策、管理、實施等。湘西土家族苗族自治州瀘溪四中和杜郎口中學(xué)有著相似的外圍條件。首先，兩所學(xué)校都是地處偏僻和規(guī)模相當(dāng)?shù)霓r(nóng)村初級中學(xué)，質(zhì)量低下和生存的壓力迫使學(xué)校試圖通過“背水一戰(zhàn)”的模式構(gòu)建以尋求生存與發(fā)展的出路；其次，模式的構(gòu)建得到教育行政和教研部門的政策與智力支持，也得到家長的理解與寬容；再次，模式構(gòu)建均由校長直接推動，并與樂于奉獻、勤于探索、團結(jié)進取的教師團隊一起共同成就了新教學(xué)模式的構(gòu)建。

3.理論基礎(chǔ)

某個時期的教學(xué)模式是該時期教育改革與發(fā)展的產(chǎn)物。我國基礎(chǔ)教育課程改革有其特定的理論基礎(chǔ)和教學(xué)理念，杜郎口模式一度被認為是新課程改革的典范，是因為該模式的構(gòu)建有著新課程改革理論基礎(chǔ)的鋪墊，并且秉持了新的教學(xué)理念，也就是說，杜郎口模式和“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式的理論基礎(chǔ)和教學(xué)理念與新課程改革的要求和主張是“相互通約”的，如多元智能理論、建構(gòu)主義理論、人本主義學(xué)習(xí)理論等理論基礎(chǔ)，與新課程相適應(yīng)的課程觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀、質(zhì)量觀以及自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式與教學(xué)方式等。

如果說外圍條件的相似性與可比性為教學(xué)模式的借鑒提供了相近的氣候環(huán)境，那么，理論基礎(chǔ)、教學(xué)理念的通約與共賞則為模式的借鑒提供了適合的根基和土壤，它們的共同作用就是為模式的借鑒提供“經(jīng)驗直覺”和可能的主要證據(jù)。

二、教學(xué)模式借鑒如何可能

教學(xué)模式借鑒涉及到與之相關(guān)的理論、觀念、操作以及方法層面等諸多要素。模式借鑒如何可能，則需要教師對這些要素進行的甄別與評價為前提，從而，我們才可對這些相互作用的要素的運行原則與規(guī)律，即對模式借鑒機理進行揭示。

（一）方法評價：確立模式借鑒的基本立場和根本方法

國內(nèi)外教學(xué)模式的建構(gòu)不外乎兩種方法：演繹法和歸納法。歸納法和演繹法對教學(xué)模式的建構(gòu)往往是反復(fù)、交錯進行的，思維也由一個對象轉(zhuǎn)向另一個對象，由一種領(lǐng)域轉(zhuǎn)向另一種領(lǐng)域，由一個層次轉(zhuǎn)向另一個層次不斷地運動著，構(gòu)成了錯綜復(fù)雜的路線。[8]當(dāng)然，教學(xué)模式的構(gòu)建也包括類比、借鑒與創(chuàng)新等操作層面的具體方法，但模式構(gòu)建中理論與實踐的互動和溝通，其實也是歸納法和演繹法的反復(fù)與交錯。然而在演繹法中，盡管理論對模式構(gòu)建具有指導(dǎo)意義，但理論概念、原理本身不能直接成為教學(xué)模式，由它所進行的推演更多地表現(xiàn)為研究者的構(gòu)想。而且，由于教學(xué)是實踐性、情景性和生成性的活動，利用演繹法構(gòu)建教學(xué)模式，意味著在教學(xué)活動還沒有發(fā)生前研究者就對教學(xué)活動做出了事先預(yù)定，這在一定程度上影響了人們對教學(xué)實踐活動中的情景性、生成性因素和怎樣利用這些因素等內(nèi)容的認識，因而不能很好地實現(xiàn)改進課堂教學(xué)實踐的初衷。模式的構(gòu)建以教學(xué)實踐的改進為依歸，正如杜威所言：“無論是一般原理的探討，還是直接以改進實踐為目的的研究，最終的指向都是面向?qū)嵺`的?！盵9]因此，在教學(xué)實踐中，我們要把試圖解決模式構(gòu)建與教學(xué)對象之間的關(guān)系作為核心任務(wù)。基于演繹法的局限性和從教學(xué)實踐經(jīng)驗中總結(jié)歸納法對實踐的青睞，我們可以確立回歸當(dāng)下課堂教學(xué)實踐這一教學(xué)模式研究的基本立場和根本方法。當(dāng)然，這并不意味對理論作用的忽視，而是強調(diào)以教學(xué)實踐為紐帶，綜合多學(xué)科、多視角的理論體系為模式構(gòu)建提供理論證據(jù)與解釋力，只有如此才能煥發(fā)出教育理論的生命活力。經(jīng)過近四年的探索，瀘溪四中“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式“雛形”的形成就是基于本校教學(xué)實踐的邏輯而對杜郎口模式進行取舍、變通與拓展后而形成的新方法。

（二）借鑒性內(nèi)涵評價：“勾畫”主題教學(xué)模式“雛形”

通常，只要提到某種教學(xué)模式，教師首先會去認識該模式具體性方面的“個體性”特征，畢竟，它不是模式中教學(xué)理念這樣抽象、上位的東西。注重個體性的思維習(xí)慣雖然容易導(dǎo)致教師對教學(xué)模式認識的膚淺化和片面化，但它卻能為模式的甄別與借鑒找到“固著點”和“粘連點”。模式“個體性”特征的操作程序與步驟都有其明確而具體的目的與要義，而主題教學(xué)的時序總存在著“關(guān)鍵性步子”，如教學(xué)的主要步驟和承前啟后的環(huán)節(jié)。模式“個體性”特征對主題教學(xué)的適切性在于它與主題教學(xué)“關(guān)鍵性步子”的“類同性”。我們應(yīng)該尋求“關(guān)鍵性步子”與模式“個體性”特征的操作程序與步驟的內(nèi)在關(guān)聯(lián)線索，據(jù)此“勾畫”出主題教學(xué)模式“雛形”。

“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式包括以下幾個部分“學(xué)案導(dǎo)學(xué)”即課前由教師制定導(dǎo)學(xué)案以引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)；“三環(huán)”即“課前學(xué)案導(dǎo)學(xué)、課中學(xué)習(xí)展示、課后反思教學(xué)”；“五步”即教學(xué)中“讀讀、講講、議議、練練、想想”五個基本環(huán)節(jié)與步驟?！白x讀”就是學(xué)生依據(jù)導(dǎo)學(xué)案和教科書所進行的自學(xué)；“議議”指小組合作學(xué)習(xí)；“練練”指對所學(xué)內(nèi)容進行針對性的訓(xùn)練；“講講”指教師根據(jù)學(xué)生“讀讀”、“議議”、“練練”中產(chǎn)生的問題進行點撥與指導(dǎo)；“想想”是一節(jié)課的延伸，指師生的教學(xué)與學(xué)習(xí)的總結(jié)與反思?！皩W(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”和杜郎口模式有著許多異曲同工之妙，兩者都是通過“導(dǎo)學(xué)案”來實施“先學(xué)后教”的，“三環(huán)”與“自主學(xué)習(xí)三模塊”具有很強的相似度，教學(xué)時序中的“五步”與“課堂展示六環(huán)節(jié)”雖然不是“一一對應(yīng)”，但總體上有一定程度的相近含義，比如，“讀讀”與“預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)”、“議議”與“分組合作、展現(xiàn)提升”、“練練”與“穿插鞏固、達標(biāo)測評”。

雖然，依據(jù)“個體性”特征我們可以“勾畫”出主題教學(xué)模式的“雛形”，但“雛形”的形成是以借鑒性內(nèi)涵的評價為前提的，即對借鑒性內(nèi)涵進行理性甄別、判斷與篩選，并根據(jù)自己的教學(xué)實際作出改進與創(chuàng)造，具體如下。

其一，不強調(diào)與效仿所謂的“立體式”、“大容量”和“快節(jié)奏”。因為“立體式”目標(biāo)是所有學(xué)生都應(yīng)該達到的基本要求，“將學(xué)習(xí)任務(wù)分配給每個同學(xué)、每個小組來完成”也無需為構(gòu)建某種教學(xué)模式而作出特別強調(diào)。由于“思維”、“體會”、“感悟”、“內(nèi)化”具有過程的連續(xù)性，需要寬松和安靜的課堂環(huán)境，對此，課堂的“大容量”和“快節(jié)奏”就顯得難以適從了。而整節(jié)課精神高度緊張的壓力與負擔(dān)也會對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和身心健康造成不良影響。

其二，“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”強化了學(xué)生自學(xué)、合作學(xué)習(xí)，以及針對性訓(xùn)練中所產(chǎn)生問題的“講解”和“想想”。強調(diào)“講解”，是因為教師要實現(xiàn)從知識傳授者到學(xué)習(xí)組織者、引導(dǎo)者、合作者的角色轉(zhuǎn)換，并不是簡單地完成“講解少于10分鐘”和“學(xué)生活動大于35分鐘”的任務(wù)，而是要讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，體現(xiàn)“有效導(dǎo)學(xué)”這一“導(dǎo)學(xué)案”設(shè)計的初衷?！坝行?dǎo)學(xué)”不僅體現(xiàn)在對學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定和學(xué)習(xí)活動的設(shè)計中，還應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)過程中就隨時生成的問題適時地進行點撥、指導(dǎo)、糾偏、評價等活動中。強化“想想”，其原因在于，首先，對模式本身而言，其借鑒的過程是不斷總結(jié)、提煉與反思，并在反思中不斷修補與完善的過程；其次，就學(xué)生而言，學(xué)習(xí)具有“即時性”，對一節(jié)課學(xué)習(xí)中所獲得的經(jīng)驗和方法以及過程體驗需要及時進行強化與“回味”，否則就會漸漸消退。而且，“想想”環(huán)節(jié)的實施給學(xué)生提供了反思的空間，能不斷強化學(xué)生的反思意識，提高反思能力；再次，對教師而言，了解和分析學(xué)生客觀實際的反思信息，有利于教師就教學(xué)模式對學(xué)習(xí)的有效性做出明確的判斷和適時調(diào)整。而且，教師自身反思的意識、習(xí)慣以及反思的深度和廣度是影響教學(xué)模式構(gòu)建的重要因素。

（三）從“建?！弊呦颉俺瞿！?，在模式的甄別與借鑒中彰顯教學(xué)個性

教學(xué)模式存在的理由在于通過模式構(gòu)建形成一種教學(xué)規(guī)范，之后就必須超越規(guī)范，重在形成教學(xué)的個性特征。

1.理論評價：保持對模式理論的理性對待

如前所述，杜郎口模式和“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式的理論基礎(chǔ)和教學(xué)理念與新課程改革理念和教學(xué)觀之間是“相互通約”的，但模式借鑒中絕不能把尋求到的理論基礎(chǔ)作為真理性依靠，而應(yīng)該審視與評價理論體系對教學(xué)實踐的解釋力，“自主地從自身的實際出發(fā)選擇能為它所接受、有說服力和合理性的教學(xué)理論，并且能夠以教學(xué)實踐為紐帶將不同的教學(xué)理論整合在一起。”[10]作為杜郎口模式主要的理論基礎(chǔ)之一，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論把“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”作為學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性，強調(diào)了前三者對“意義建構(gòu)”的影響，從而強化了對情景的重視、對主動探究和過程體驗的關(guān)注、對學(xué)生學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系。然而，對知識客觀性的過度質(zhì)疑容易導(dǎo)致認識論上的主觀唯心論。而且“建構(gòu)主義理論在分析日常生活知識的獲取方面非常有效，但對于如何形成技能習(xí)得、品德和行為習(xí)慣則顯得無能為力?！盵11]

只有對模式理論體系進行審視與評價，我們才能保持對模式理論的理性認識，這要求教師具備一定的理論素養(yǎng)。首先，具有廣闊的理論背景是必要的。成功的教學(xué)模式都有其堅實的理論根基，而且是不同理論的共同鋪墊。教師必須熟悉與借鑒一切對模式構(gòu)建有啟發(fā)和幫助的理論，從而對所借鑒模式的“根基性”前提做出判斷，對某個模式的多個“理論前提”進行不同視角的審視，以促成不同理論的多元融合。其次，避免對理論內(nèi)涵的“誤讀”。僅從學(xué)習(xí)的角度看，“建構(gòu)主義的核心是：學(xué)習(xí)并非學(xué)生對于教師所授予知識的被動接受，而是依據(jù)其已有的知識和經(jīng)驗所作的主動建構(gòu)。”[12]這一觀點強調(diào)了學(xué)生的主體地位，為教學(xué)的理解提供了新視角，但我們對此不能產(chǎn)生諸如“知識不可能由教師直接傳遞給學(xué)生”之類的想法。再次，善于對理論進行理性批判，我們才能對所借鑒模式的理論基礎(chǔ)進行取舍。

2.觀念評價：秉持智慧的教育哲學(xué)

在觀念層面，對模式的認識與態(tài)度和對模式借鑒的價值取向構(gòu)成了評價中的兩個基本問題。

眾所周知，物質(zhì)交換原理由法國著名偵查學(xué)家埃德蒙·洛卡德提出，該理論主要說明了任何犯罪行為只要有客體之間的接觸都會發(fā)生物質(zhì)相互轉(zhuǎn)移。將這一學(xué)說的原理與信息化調(diào)查相結(jié)合，就形成了信息轉(zhuǎn)移原理。該理論強調(diào)犯罪過程中信息轉(zhuǎn)移現(xiàn)象與犯罪行為是共同體，是客觀存在的，監(jiān)察調(diào)查人員在尋找線索證據(jù)的時候不能忽視任何蛛絲馬跡。

首先，我們可以借助教學(xué)模式形成一定的教學(xué)規(guī)范，將模式中相對穩(wěn)定的教學(xué)理念、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則等要素作為教學(xué)思路的基本內(nèi)容，通過不同的教學(xué)模式形成不同的教學(xué)風(fēng)格。而每種模式都有自己的目標(biāo)指向、使用條件和范圍，因此，模式借鑒是“領(lǐng)會精神”而不“全盤抄襲”，這才是我們對模式的認識和持有的態(tài)度。

其次，當(dāng)教師價值取向的目光鎖定于教學(xué)模式借鑒領(lǐng)域，“中庸之道”便發(fā)揮出其獨到的智慧優(yōu)勢。對中庸之道，朱熹解釋為“過猶不及”，即遵守適度的“度”，講究“合適”?？鬃犹岢爸行小?，即合理適度。程頤的理解是“執(zhí)兩用中”，即挑取對立兩方面的優(yōu)點，尋求到共同的東西，在對立面的互補中取得一種整合效應(yīng)。[13]就杜郎口模式所倡導(dǎo)的知識觀而言，“知識的生成性構(gòu)建”、“知識的默會性”和“知識的情境性”是該模式重要的內(nèi)涵與主旨。而“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式所倡導(dǎo)的知識觀正是秉持了“中庸之道”的智慧優(yōu)勢，即“不是借助它們?nèi)タ浯笾R的主觀性，而是應(yīng)盡可能地去實現(xiàn)主觀知識的客觀化。”[14]“只有當(dāng)我們對知識的理解不局限于公共知識，而能夠?qū)€性知識以及自主構(gòu)建的成果納入到我們的視野時，我們才能真正地關(guān)注學(xué)生對于教學(xué)的參與，重視教學(xué)中的交往和對話，才能真正實現(xiàn)有效的教學(xué)。”[15]

“中庸之道”的價值取向要求教師遵循教學(xué)模式的“本土化生成”，即對傳統(tǒng)教學(xué)的合理繼承和對域外教學(xué)的理性借鑒。

古代許多教學(xué)傳統(tǒng)無不體現(xiàn)著現(xiàn)代教學(xué)的特征，“合作學(xué)習(xí)”、“小班教學(xué)”等可以追溯到孔子辦學(xué)的源頭。對傳統(tǒng)的繼承，應(yīng)“回歸”其特定的時空環(huán)境而不能戴著現(xiàn)代教學(xué)的“有色眼鏡”去“過濾”古代教學(xué)。我們也應(yīng)將教學(xué)傳統(tǒng)的研究結(jié)合當(dāng)下的教學(xué)實際，力求對傳統(tǒng)的繼承與改造，并使之發(fā)揚光大。

對域外教學(xué)的理性借鑒要求我們“在與國外文化平等對話的基礎(chǔ)之上增強對外來文化及其教學(xué)理念的認識、理解和尊重?！倍遥搬槍Ξ?dāng)前在學(xué)習(xí)西方教育過程中出現(xiàn)的一些弊端，我們尤其應(yīng)注意把形式學(xué)習(xí)與內(nèi)容學(xué)習(xí)相區(qū)分，克服形式主義傾向，從‘形質(zhì)’模仿走向‘精神’引導(dǎo)，從表象的膚淺、平庸、浮躁、初步階段走向內(nèi)在的實質(zhì)、深刻。”[16]合作學(xué)習(xí)是國外社會建構(gòu)主義的一個直接結(jié)論，也涉及到我國古代“小班教學(xué)”中的合作學(xué)習(xí)。雖然“小組合作學(xué)習(xí)”是“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式中的主要學(xué)習(xí)形式，但如果進行頻繁的討論與交流活動，出于教學(xué)時間的限制和大額班上課成立“合作小組”不便的考慮，應(yīng)用“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式的課堂則采取了“小組合作學(xué)習(xí)”與“師班互動”交替結(jié)合的方式組織學(xué)生學(xué)習(xí)，生成了適合本土實情的師生合作交流形式。在長期實踐中，教師采用了“教師提問”、“學(xué)生作答”、“教師引導(dǎo)”、“全班討論”、“相互糾錯”、“教師小結(jié)”等“師班互動”措施，避免了小組合作學(xué)習(xí)中的極端觀念與行為。

追求模式的當(dāng)下意蘊指的是，由于課堂教學(xué)系統(tǒng)是一個高度復(fù)雜的非線性系統(tǒng)，教學(xué)情境千變?nèi)f化且不可復(fù)制和逆轉(zhuǎn)，因而，我們應(yīng)把當(dāng)下課堂教學(xué)視為“主頻率”，并對形成的模式進行“調(diào)頻”，追求兩者產(chǎn)生“同頻共振”的和諧效應(yīng)。

首先，確立模式操作的側(cè)重點。對一些規(guī)定性、常識性知識，可淡化“讀讀”而強化“練練”，即把重點放在知識的聯(lián)系與實際運用上。對于反映事物變化過程與內(nèi)在聯(lián)系的過程性知識，應(yīng)強化“議議”與“講講”，把教學(xué)的側(cè)重點放在讓學(xué)生經(jīng)歷知識的探究過程以及教師的組織與引導(dǎo)上。

其次，追求模式內(nèi)涵的“通達化”表達。用歸納法建構(gòu)模式時，因概括的抽象程度和角度的不同，描述模式的“關(guān)鍵詞”（如模式的具體環(huán)節(jié)與步驟）會有不同的釋義，因而對同樣的教學(xué)過程可以概括成具有不同解釋意義的教學(xué)模式。因此，我們不能沿用模式的“既定釋義”而應(yīng)進行拓展與變通，使其“意義域”得到進一步的豐實，以增強對當(dāng)下教學(xué)模式的解釋力。就自然學(xué)科而言，“學(xué)案導(dǎo)學(xué)，三環(huán)五步”模式中的“讀讀”指的不僅是強化教學(xué)中的自學(xué)環(huán)節(jié)，還應(yīng)理解為像自然科學(xué)工作者那樣對自己提出的理論觀點獲取證據(jù)。“議議”不只是一種討論，而是讓不同理論發(fā)生碰撞而解決爭端?！熬毦殹辈恢皇亲隽?xí)題，更是在科學(xué)探究活動中以書面形式進行科學(xué)論證的“動筆”?！跋胂搿币膊恢皇钦n后的回顧與發(fā)思，而應(yīng)該理解和拓展為科學(xué)工作者的工作方式、科學(xué)教育的價值取向以及教學(xué)構(gòu)想。正如一些專家所言，“在實際科學(xué)研究中，‘動手’是由‘動腦’驅(qū)動，為‘動腦’服務(wù)。”“我們過去稱道美國教育注重培養(yǎng)孩子的動手能力，現(xiàn)在更應(yīng)關(guān)注他們將動手能力、動腦能力和動嘴（筆）能力緊密結(jié)合的實踐觀，和以動手服務(wù)動腦，以動嘴（筆）促進動腦的教學(xué)構(gòu)想。”[17]

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