胡友志

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，南京 210097)

近些年來(lái)，教育學(xué)界在教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題上，從一度側(cè)重于對(duì)教育理論的分析，開(kāi)始轉(zhuǎn)變視角，關(guān)注教育實(shí)踐，期望通過(guò)分析教育實(shí)踐的邏輯、品性、策略來(lái)深入理解和重構(gòu)教育理論與實(shí)踐之間的關(guān)系。教育研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向已經(jīng)成為眾多研究者的共同旨趣[1]，很多研究者開(kāi)始關(guān)注對(duì)教育實(shí)踐本身的理論分析。需要說(shuō)明的是，這里所說(shuō)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向或本文所指的教育實(shí)踐并非對(duì)某種具體的教育實(shí)踐活動(dòng)形式，如學(xué)校管理、教師培訓(xùn)、課堂教學(xué)、課外活動(dòng)等等具體活動(dòng)的研究，而是對(duì)概括這些具體實(shí)踐活動(dòng)的教育實(shí)踐的理論研究。在已有關(guān)于教育實(shí)踐的理論研究中，形成了“理論—實(shí)踐”、“制度—實(shí)踐”等分析框架，本文將指出這兩種分析框架解釋力的不足，并引入“表達(dá)—實(shí)踐”的分析框架，在此基礎(chǔ)上，對(duì)教育理論與教育實(shí)踐的邏輯關(guān)系進(jìn)行重構(gòu)。

一、“理論—實(shí)踐”分析框架及其限制

在關(guān)于教育實(shí)踐的研究中，比較常見(jiàn)的研究范式是在與理論概念相對(duì)的意義上探討實(shí)踐。即便是專(zhuān)門(mén)探討教育實(shí)踐問(wèn)題， 教育理論也依然一直“在場(chǎng)”，或作為研究的背景來(lái)時(shí)時(shí)觀(guān)照。由此形成教育實(shí)踐分析的“理論—實(shí)踐”框架。英國(guó)教育哲學(xué)家W·卡爾專(zhuān)門(mén)進(jìn)行了教育實(shí)踐的理論研究，卡爾有感于哲學(xué)研究已對(duì)“實(shí)踐”概念進(jìn)行大量分析，而人們對(duì)教育實(shí)踐的理解卻停留在常識(shí)水平的狀況，認(rèn)為教育哲學(xué)要探討的首要問(wèn)題并非是“什么是哲學(xué)或教育哲學(xué)”，而是“什么是實(shí)踐或教育實(shí)踐”。卡爾針對(duì)英國(guó)教育哲學(xué)界當(dāng)時(shí)熱議的教育理論的邏輯問(wèn)題提出了“教育實(shí)踐的邏輯”這一概念，卡爾認(rèn)為，“教育實(shí)踐的邏輯”，主要是指人們有關(guān)教育實(shí)踐的“理論圖式”或“前有假設(shè)”。[2]他分析了四種不同教育理論傾向中所蘊(yùn)含的教育實(shí)踐圖式及建立于其上的教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系模式。卡爾對(duì)于教育實(shí)踐的研究是在與教育理論相對(duì)的意義上的，因?yàn)樗轻槍?duì)教育哲學(xué)家主要討論教育理論而忽視教育實(shí)踐的問(wèn)題，因而教育理論成了教育實(shí)踐研究的直接參照物。

卡爾的“教育實(shí)踐的邏輯”這一概念，雖然強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐的倫理層面，但“理論圖式”、“前有假設(shè)”等主要還是屬于觀(guān)念形態(tài)的范疇，類(lèi)似于教育實(shí)踐觀(guān)的概念，他的這一研究也影響了國(guó)內(nèi)的很多學(xué)者。郭元祥在1999年發(fā)表的《教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的邏輯考察》一文，提出“從邏輯的角度考察教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系”，并把“教育實(shí)踐的邏輯”界定為“教育活動(dòng)自身固有的邏輯”，其核心是教育活動(dòng)的要素之間及各要素內(nèi)部因素之間的辯證邏輯關(guān)系?！叭绻f(shuō)教育理論是抽象地把握教育活動(dòng)內(nèi)在的邏輯聯(lián)系的話(huà), 那么, 教育實(shí)踐則是具體地把握和處理教育活動(dòng)內(nèi)在的邏輯聯(lián)系?！盵3]可見(jiàn)，這里的邏輯屬于實(shí)體形態(tài)的范疇，與卡爾的觀(guān)念形態(tài)范疇相比，更強(qiáng)調(diào)了“教育實(shí)踐的邏輯”的客觀(guān)性或規(guī)律性。無(wú)論是側(cè)重于觀(guān)念形態(tài)，還是側(cè)重于實(shí)體形態(tài)，上述對(duì)“教育實(shí)踐的邏輯”的認(rèn)識(shí)以及理論與實(shí)踐的區(qū)分更多屬于認(rèn)識(shí)論意義上的范疇。

關(guān)于“教育實(shí)踐的邏輯”，還有研究者強(qiáng)調(diào)了其價(jià)值規(guī)范層面。陳桂生2005年在《“教育理論與實(shí)踐關(guān)系問(wèn)題”的再認(rèn)識(shí)》一文中，將教育理論區(qū)分為教育科學(xué)理論與教育實(shí)踐理論，指出教育實(shí)踐理論的概念、命題、體系“大抵有符合實(shí)踐邏輯的規(guī)定性”，并分析了教育實(shí)踐邏輯的“大致情況”：“在一定社會(huì)—文化體系中，依據(jù)主流或非主流的一般價(jià)值觀(guān)念，形成一般的教育價(jià)值觀(guān)念，把一般的教育價(jià)值觀(guān)念轉(zhuǎn)化為教育價(jià)值原則與指令性或指導(dǎo)性的教育規(guī)范，如教育目的規(guī)范、規(guī)范性課程以及各種教育行為規(guī)范，用以規(guī)范人們的教育行為”。[4]與郭元祥將“教育實(shí)踐的邏輯”界定為“事實(shí)的邏輯”不同，陳桂生所說(shuō)的“教育實(shí)踐邏輯”更多強(qiáng)調(diào)價(jià)值的邏輯或規(guī)范的邏輯，或者說(shuō)是教育實(shí)踐活動(dòng)所蘊(yùn)含的價(jià)值取向和價(jià)值依據(jù)。同時(shí)也提醒我們，考察教育實(shí)踐的邏輯不能僅僅考察教育活動(dòng)的內(nèi)部要素，還要注意社會(huì)文化價(jià)值觀(guān)念的考察。

無(wú)論是從認(rèn)識(shí)論意義上，還是在價(jià)值規(guī)范層面，上述對(duì)教育實(shí)踐的理論把握，始終受到理論邏輯特性的限制?！袄碚撨壿嫛备拍畹某橄笮裕约皩?duì)確定性認(rèn)知的追求使得理論邏輯在把握實(shí)踐上存在著困難。這使得將實(shí)踐活動(dòng)納入理論話(huà)語(yǔ)時(shí)面臨著可能失真的危險(xiǎn)。[5]16理論話(huà)語(yǔ)形成與更新過(guò)程中離不開(kāi)對(duì)教育實(shí)踐的消化、抽象，而最終的結(jié)果往往反映出教育理論的先天不足。在通常所說(shuō)的“實(shí)踐上升到理論”的過(guò)程中，正如有論者所分析的，教育創(chuàng)新活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)形態(tài)在理論表述中容易在可編碼的修辭過(guò)程中被不知不覺(jué)地抽干和掏空，當(dāng)這些經(jīng)過(guò)修辭后的理論返回實(shí)踐時(shí)，教育活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)本身就可能已經(jīng)被遮蔽，以至于出現(xiàn)理論面對(duì)實(shí)踐推動(dòng)的尷尬境地。因此，那種強(qiáng)調(diào)完整性、同一性和同質(zhì)性的理論形態(tài)，面對(duì)實(shí)踐的多樣性，多少顯得有些虛幻而惆悵。[6]理論在表達(dá)實(shí)踐的過(guò)程中的困境，使得我們?cè)诜治鼋逃龑?shí)踐的基礎(chǔ)上回頭來(lái)看教育實(shí)踐與教育理論的關(guān)系時(shí)，始終面臨著難以超越的鴻溝。教育實(shí)踐并非單純的行為人個(gè)體理性自主或觀(guān)念指導(dǎo)下的行為，而且牽扯到許多客觀(guān)的、非理論的歷史與現(xiàn)實(shí)因素；教育理論工作者所扮演的實(shí)踐角色，最多只能是教育實(shí)踐的提議者，而非指導(dǎo)者，最好是教育實(shí)踐工作者的伙伴，而非他們的導(dǎo)師。這也使得教育實(shí)踐的“理論—實(shí)踐”分析框架存在著先天不足。

二、“制度—實(shí)踐”分析框架及其不足

與認(rèn)識(shí)論或價(jià)值規(guī)范意義上的實(shí)踐的邏輯不同，布迪厄提出了社會(huì)學(xué)意義上的實(shí)踐的邏輯的概念。布迪厄的實(shí)踐邏輯概念盡管也是針對(duì)理論邏輯而提出來(lái)的，但是他對(duì)認(rèn)識(shí)論有效性條件進(jìn)行了社會(huì)學(xué)的批判與改造。布迪厄說(shuō)：“一種真正的認(rèn)識(shí)論，其基礎(chǔ)是關(guān)于科學(xué)圖式實(shí)際上賴(lài)以發(fā)揮作用所憑借的社會(huì)條件的知識(shí)”[7]235，“純粹的認(rèn)識(shí)論如果不伴之以對(duì)認(rèn)識(shí)論有效性條件的社會(huì)學(xué)批判，就會(huì)一次又一次地陷入束手無(wú)策的境地”[7]239。布迪厄提出，實(shí)踐邏輯是在實(shí)踐者與環(huán)境相互作用的歷史活動(dòng)中生成的邏輯。要把握實(shí)踐邏輯，就一定離不開(kāi)對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的社會(huì)歷史條件的考察。布迪厄在對(duì)實(shí)踐邏輯的闡述中指出：慣習(xí)“來(lái)自于社會(huì)制度，又寄居在身體之中”，場(chǎng)域“是客觀(guān)關(guān)系的系統(tǒng)，它也是社會(huì)制度的產(chǎn)物，但體現(xiàn)在事物之中”[7]171。布迪厄的思想，啟發(fā)人們?cè)谙鄬?duì)于制度的意義上來(lái)探討實(shí)踐。這一概念要求到人們的實(shí)踐過(guò)程中，亦即實(shí)際運(yùn)作中，而不只是制度結(jié)構(gòu)中，去挖掘一個(gè)社會(huì)的邏輯真髓，從而超越了實(shí)踐的邏輯在主觀(guān)與客觀(guān)上的二元對(duì)立。

布迪厄在社會(huì)學(xué)研究中提出了實(shí)踐邏輯并將其視為連接理論與實(shí)踐的中介，對(duì)于教育研究具有方法論的意義。有論者認(rèn)為，深入了解教育實(shí)踐，擺脫“經(jīng)院認(rèn)識(shí)論”的羈絆，考察純粹認(rèn)識(shí)論賴(lài)以成立的社會(huì)歷史條件，堅(jiān)持歷史與邏輯的統(tǒng)一，就有可能在理論上重建各種具體教育活動(dòng)的實(shí)踐邏輯，并且在接受實(shí)踐檢驗(yàn)的過(guò)程中修訂和完善理論。[5]13在教育學(xué)界，已有研究者借助布迪厄的實(shí)踐的邏輯的概念，來(lái)探究教育實(shí)踐的邏輯。石中英在2006年發(fā)表的《論教育實(shí)踐的邏輯》一文中，把教育實(shí)踐的邏輯界定為“教育實(shí)踐行為的一般形式、結(jié)構(gòu)或生成原則，是各種教育實(shí)踐樣式得以可能并共同分享或遵循的內(nèi)部法則”[8]。作為有意圖教育行為的內(nèi)在法則或一般形式，教育實(shí)踐的邏輯既非一種純粹觀(guān)念的存在，也非一種純粹實(shí)體的存在，而是一種介于二者之間或兼容主觀(guān)性與客觀(guān)性的文化的存在。這種對(duì)教育實(shí)踐的邏輯綜合的、辯證的界定在一定程度上超越了前文所述的主觀(guān)的和客觀(guān)的傾向。論者還借助習(xí)性(慣習(xí))、情境、實(shí)踐和空間等社會(huì)學(xué)的常見(jiàn)概念分析了教育實(shí)踐在制度規(guī)范提下之外的獨(dú)特邏輯。為了與“理論—實(shí)踐”的分析框架相區(qū)分，我們不妨稱(chēng)其為教育實(shí)踐研究的“制度—實(shí)踐”框架。

與“理論—實(shí)踐”的分析框架相比，“制度—實(shí)踐”的分析框架提示我們注意對(duì)教育實(shí)踐中的社會(huì)歷史條件的考察。這實(shí)際上是社會(huì)學(xué)分析對(duì)思辨研究范式的一種有力補(bǔ)充。但無(wú)論理論還是制度，對(duì)于實(shí)踐者的實(shí)踐來(lái)說(shuō)，都是一種規(guī)范體系，其背后都暗含著一個(gè)共同的方法論前提——實(shí)踐者的行為受到規(guī)范體系的約束，不管實(shí)踐者是否意識(shí)到這種規(guī)范體系的存在。所以這兩種分析框架從總體上可以概括為“規(guī)范體系—實(shí)踐”的分析框架。問(wèn)題在于，教育中的規(guī)范體系與實(shí)踐究竟是什么樣的邏輯關(guān)系？布迪厄的理論啟示我們進(jìn)一步思考：規(guī)范體系或許不動(dòng)聲色卻強(qiáng)有力地約束乃至支配著教育實(shí)踐，但如何解釋日常教育實(shí)踐在理論與制度的規(guī)范體系的空間中呈現(xiàn)出千差萬(wàn)別的樣態(tài)？顯然教育實(shí)踐在規(guī)范體系的約束之外，仍然有其自身的策略或自主的邏輯。“規(guī)范體系—實(shí)踐”分析框架的解釋殘余，為教育實(shí)踐分析留出了新的解釋空間。

三、教育實(shí)踐研究的“表達(dá)—實(shí)踐”框架 ——“規(guī)范體系—實(shí)踐”框架之外的一種嘗試

在理論與制度的話(huà)語(yǔ)之外，如何更近一步地去刻畫(huà)、深描“教育實(shí)踐的邏輯”？教育實(shí)踐如何保持與理論、制度等規(guī)范體系的張力？以一個(gè)常見(jiàn)的現(xiàn)象為例來(lái)思考：教育研究者或政策制定者常常困惑，教育“實(shí)踐者活動(dòng)在理論和政策的空間中，并使用著現(xiàn)有理論中的話(huà)語(yǔ)，遵守著政策規(guī)定的方式”[9]，卻往往沒(méi)有產(chǎn)生與理論或政策一致的結(jié)果。這正說(shuō)明了教育實(shí)踐有著獨(dú)立于規(guī)范體系的運(yùn)行邏輯。最典型的一個(gè)表現(xiàn)是素質(zhì)教育的理論、政策在我國(guó)中小學(xué)教育實(shí)踐中的遭遇，即所謂“以素質(zhì)教育之名，行‘應(yīng)試教育’之實(shí)”問(wèn)題。關(guān)于素質(zhì)教育的研究成果不可謂不多，早在20世紀(jì)80年代開(kāi)始已經(jīng)是學(xué)界熱議的論題，甚至學(xué)界、教育界稱(chēng)其為具有我國(guó)特色的本土化的教育思想與理論；而國(guó)家關(guān)于素質(zhì)教育的政策設(shè)計(jì)與實(shí)施，也是經(jīng)年持久，1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》就提出了實(shí)施素質(zhì)教育的主張，而至今素質(zhì)教育仍然是我國(guó)教育改革的目標(biāo)和方向。也許更令人稱(chēng)奇的是，幾乎沒(méi)有一所學(xué)校不是提出了合制度、合理論的關(guān)于素質(zhì)教育的目標(biāo)和口號(hào)，而升學(xué)率、分?jǐn)?shù)排名乃至“應(yīng)試教育”仍然是今天學(xué)校教育的主流，這是每一個(gè)真誠(chéng)面對(duì)教育現(xiàn)狀問(wèn)題的人都能看到的事實(shí)。究竟如何用教育實(shí)踐的分析框架來(lái)看待這一現(xiàn)象？日常教育實(shí)踐在規(guī)范體系的約束下如何運(yùn)作？本文借用社會(huì)學(xué)者的“表達(dá)—實(shí)踐”的相關(guān)理論，嘗試建構(gòu)一種新的解釋框架。

社會(huì)學(xué)家黃宗智通過(guò)訴訟檔案的法律社會(huì)學(xué)研究，得出的一個(gè)主要結(jié)論是法律制度的實(shí)際運(yùn)作與政府的官方表述之間有很大的差距。他在《清代的法律、社會(huì)與文化:民法的表達(dá)與實(shí)踐》這本書(shū)中稱(chēng)之為“實(shí)踐”與“表達(dá)”之間的背離。[10]黃宗智認(rèn)為，清代的法律其實(shí)應(yīng)該這樣理解：它說(shuō)的是一回事，做的是一回事，但是，兩者合起來(lái)，則又是另一回事。也可以說(shuō)：清代法律在應(yīng)然層面上說(shuō)的是一回事，在實(shí)然層面上做的是一回事，但是，兩者連接起來(lái)，則又是另一回事。論者以實(shí)用道德主義思維方式來(lái)概括清代法律“表達(dá)和實(shí)踐”結(jié)合起來(lái)的邏輯，這是不同于其中任何單一方面的邏輯。[11]在《中國(guó)革命中的農(nóng)村階級(jí)斗爭(zhēng)》一文中，黃宗智提出了“表達(dá)性現(xiàn)實(shí)”與“客觀(guān)性現(xiàn)實(shí)”[12]92這一對(duì)概念，進(jìn)一步發(fā)展了表達(dá)與實(shí)踐的背離這一思想。

說(shuō)的是一回事，做的又是另一回事，這不正是今日學(xué)校教育的一個(gè)生動(dòng)寫(xiě)照嗎？與“素質(zhì)教育轟轟烈烈”的“表達(dá)性現(xiàn)實(shí)”形成對(duì)比的，是“‘應(yīng)試教育’扎扎實(shí)實(shí)”的“客觀(guān)性現(xiàn)實(shí)”。問(wèn)題在于，如何把這說(shuō)的與做的連接到一起來(lái)分析？在此，我們借鑒表達(dá)與實(shí)踐這一對(duì)概念，建構(gòu)教育實(shí)踐研究的“表達(dá)—實(shí)踐”框架，或許連接“表達(dá)與實(shí)踐”的那“又是一回事”正體現(xiàn)了實(shí)踐的邏輯，而這是不同于單純的“說(shuō)的”、“做的”任何單一方面的邏輯。日常教育實(shí)踐既包括“做的”，也包括“說(shuō)的”，也許“說(shuō)的”是“合理論”、“合制度”的，但是“做的”卻可能與官方、實(shí)踐者的“說(shuō)的”(表達(dá))之間存在著背離。

首先，我們需要為“表達(dá)—實(shí)踐”的分析框架作出一點(diǎn)方法論意義上的說(shuō)明。當(dāng)代思想史的語(yǔ)言學(xué)轉(zhuǎn)向，已經(jīng)提醒人們?cè)捳Z(yǔ)對(duì)于思想和實(shí)踐結(jié)構(gòu)的形塑作用。福柯在其奇作《性經(jīng)驗(yàn)史》中指出英國(guó)維多利亞時(shí)期的性的話(huà)語(yǔ)與實(shí)踐之間存在的不一致。在那種壓抑的環(huán)境中，關(guān)于性的正統(tǒng)話(huà)語(yǔ)與性的實(shí)踐是非常不同的。通過(guò)將話(huà)語(yǔ)與權(quán)力相勾連，福科雄辯地論證道，話(huà)語(yǔ)具有更大的真實(shí)性，比客觀(guān)實(shí)踐更富于歷史意義，是更為本質(zhì)的存在。[13]通過(guò)關(guān)注某一時(shí)點(diǎn)上表達(dá)與實(shí)踐之間巨大的距離，?？绿峁┝艘粋€(gè)獨(dú)立的“表達(dá)性現(xiàn)實(shí)”的例子。

無(wú)論我們是否同意福柯強(qiáng)調(diào)話(huà)語(yǔ)比實(shí)踐更重要的傾向，但是表達(dá)性現(xiàn)實(shí)與客觀(guān)性實(shí)踐的差異是毋庸置疑的存在的。表達(dá)性現(xiàn)實(shí)與客觀(guān)性現(xiàn)實(shí)既可能是一致的，也可能是相互背離的。無(wú)論如何，我們不能預(yù)先假定表達(dá)和實(shí)踐之間的一致性，這種一致性恰恰需要被證明。[12]94因此，確實(shí)有必要關(guān)注“說(shuō)的”與“做的”之間的關(guān)系，而不是默認(rèn)二者之間的一致。建立“表達(dá)—實(shí)踐”的分析框架，有利于揭示日常教育中表達(dá)與實(shí)踐的細(xì)微關(guān)系，這種關(guān)系恰恰一定程度上揭示了教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)的邏輯。

其次，以素質(zhì)教育的學(xué)校實(shí)施為例來(lái)應(yīng)用“表達(dá)—實(shí)踐”的分析框架。在學(xué)校教育中，教育實(shí)踐不但會(huì)與理論、制度脫節(jié)，也會(huì)與實(shí)踐者自己的表達(dá)脫節(jié)。教師們常常對(duì)專(zhuān)家學(xué)者的教育理論表示不理解或不屑一顧，在具體實(shí)踐中加入他們自己的理解和修正，這種現(xiàn)象已經(jīng)被關(guān)于教師的個(gè)人知識(shí)、個(gè)人理論的研究所一再揭示和證實(shí)；而教師乃至校長(zhǎng)也會(huì)對(duì)教育部門(mén)的某些政策報(bào)以怨言，在執(zhí)行中產(chǎn)生與制度、政策要求產(chǎn)生不一致的行為，所謂“上有政策，下有對(duì)策”。值得注意的是，教師或?qū)W校迫于種種因素的考慮，他們?cè)趯?duì)外宣傳或者官方表達(dá)上，又往往對(duì)這些理論或政策表示認(rèn)同、響應(yīng)或積極執(zhí)行，這樣的事例也是不勝枚舉的。

上述這種表達(dá)與實(shí)踐的背離以合理論、合制度為掩蓋的現(xiàn)象，正反映了日常教育實(shí)踐在規(guī)范體系約束下的邏輯或運(yùn)行策略。實(shí)踐者在現(xiàn)有的規(guī)范體系中加入自己的策略，其實(shí)并不需要侵犯這個(gè)體系，但在其中呈現(xiàn)自我，這些策略游離于體系內(nèi)外，同樣構(gòu)成了教育實(shí)踐發(fā)展的組成部分。[9]實(shí)際上，這種合制度、合理論的表達(dá)已經(jīng)成為一種教育實(shí)踐的符號(hào)資本。正如所有的學(xué)校都會(huì)公開(kāi)標(biāo)榜實(shí)施素質(zhì)教育，并追求構(gòu)建自己的素質(zhì)教育文化和思想。通過(guò)這種表達(dá)的掩蓋，教育實(shí)踐獲得了理論、制度的支持，從而順應(yīng)了規(guī)范體系的要求。表達(dá)與實(shí)踐的背離恰恰體現(xiàn)了一種或無(wú)奈或主動(dòng)的“實(shí)踐智慧”，這不正是教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)的邏輯嗎？

最后，綜合上述三重分析框架，再來(lái)審視教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題。教育理論與教育實(shí)踐之間，并非直接的指導(dǎo)與被指導(dǎo)，或思想產(chǎn)品與原材料的線(xiàn)性關(guān)系，而深受慣習(xí)、情境、時(shí)空、制度、社會(huì)歷史條件的影響乃至話(huà)語(yǔ)的形塑。我們對(duì)二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)，應(yīng)該放在多重框架的背景下進(jìn)行審視。不但要在與理論相對(duì)的意義上，也要在與制度、表達(dá)相對(duì)的意義上來(lái)揭示教育實(shí)踐的邏輯、策略。教育實(shí)踐在理論、政策的規(guī)范體系下，通過(guò)表達(dá)與規(guī)范體系或官方表述保持一致，而其客觀(guān)的實(shí)踐卻未必與表達(dá)一致，往往加入了實(shí)踐者自己的策略。教育實(shí)踐在與理論、政策的張力乃至和表達(dá)的背離中，呈現(xiàn)了自身獨(dú)特的邏輯。在此意義上，指望發(fā)現(xiàn)教育理論與教育實(shí)踐的線(xiàn)性邏輯的鏈條，或許只是徒勞。

在“理論—實(shí)踐”、“制度—實(shí)踐”的分析框架之外，存在著“解釋殘余”，本文建構(gòu)的“表達(dá)—實(shí)踐”框架只是努力填補(bǔ)這種“解釋”殘余的一種嘗試。無(wú)論什么樣的分析框架，終究是從理論上去把握教育實(shí)踐，增進(jìn)人們對(duì)教育實(shí)踐的理解。日常教育實(shí)踐的豐富樣態(tài)，決定了任何一個(gè)獨(dú)立的“學(xué)科之眼”[14]只能窺見(jiàn)其一斑，需要我們不斷借助多學(xué)科的理論視角，去縮小解釋殘余，達(dá)致對(duì)教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)的深化。在此意義上，關(guān)于教育實(shí)踐的理論研究或許又是一種有功的徒勞。

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