楊云秀

(新津縣幼兒園 四川成都 611430)

農(nóng)村幼兒教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力提升的行動研究
——以新津縣幼兒園學(xué)前教育集團(tuán)為例

楊云秀

(新津縣幼兒園 四川成都 611430)

為支持和促進(jìn)幼兒的發(fā)展，農(nóng)村幼兒教師需要不斷提升環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力。以新津縣幼兒園學(xué)前教育集團(tuán)領(lǐng)辦的三所農(nóng)村標(biāo)準(zhǔn)化中心幼兒園中18位教師為研究對象，通過為期一年的行動研究促進(jìn)其環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的提升。采用參與式的理論培訓(xùn)、主動性的實踐反思、網(wǎng)絡(luò)狀的學(xué)習(xí)共同體、發(fā)展性的評價機(jī)制作為促進(jìn)教師專業(yè)素質(zhì)提升的策略和工具。對18名幼兒教師在實施干預(yù)方案前后填寫的問卷及訪談文本、反思日記文本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的專業(yè)理念、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力都有了非常明顯而可喜的變化。

環(huán)境創(chuàng)設(shè)；農(nóng)村幼兒教師；教師專業(yè)發(fā)展

環(huán)境是重要的教育資源，幼兒園教師應(yīng)具有環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力，為幼兒創(chuàng)設(shè)豐富適宜的環(huán)境，支持、引發(fā)和促進(jìn)幼兒與環(huán)境的互動，使幼兒在快樂的生活與學(xué)習(xí)中獲得良好的發(fā)展[1]?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要(試行)》指出，教師“應(yīng)通過環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展”[2]?！队變簣@教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》也明確提出，教師要具備“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與利用能力”[3]。新津縣幼兒園學(xué)前教育集團(tuán)(以下簡稱集團(tuán))通過前期對集團(tuán)幼兒園教師的問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)的能力較低，對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的認(rèn)識存在局限。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師的問題和需求更加突出。與此同時，農(nóng)村幼兒園有著豐富的本土資源，為環(huán)境創(chuàng)設(shè)奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)，也為實現(xiàn)低成本、高效益的幼兒教育創(chuàng)造了條件[4]。因此，集團(tuán)決定實施“農(nóng)村幼兒教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的行動研究”，意在促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展的同時，也為幼兒發(fā)展提供適宜的、良好的環(huán)境。

一、研究對象

研究采用目的性取樣法，選取了集團(tuán)下屬的三個農(nóng)村標(biāo)準(zhǔn)化幼兒園——永商、萬和、新平(編碼分別為K1、K2、K3)，每所幼兒園選取了六位幼兒園教師參與研究(編碼分別為T1、T2、T3、T4、T5、T6)。之所以選擇這三所幼兒園，主要是因為它們地處農(nóng)村，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)特別是物質(zhì)環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面都存在著經(jīng)費較少的局限和自然材料豐富的優(yōu)勢；此外，這三所幼兒園教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的能力亟待提升。而教師個案的選取則綜合考慮了教師個人參與研究的意愿與主動性、教師專業(yè)能力發(fā)展的需要。

與此同時，總園的優(yōu)秀教師、行政領(lǐng)導(dǎo)和大學(xué)的研究人員共同構(gòu)成了課題研究團(tuán)隊?？倛@優(yōu)秀教師的參與使得行動研究中的同伴互助、合作學(xué)習(xí)成為可能，總園行政領(lǐng)導(dǎo)的參與為課題研究提供了組織支持，大學(xué)研究人員的參與能夠從教育理念上引領(lǐng)研究的方向，為研究設(shè)計和開展提供智力支持。

二、研究方法

本研究采取行動研究法與個案研究法，建立農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長的個人資料，由行動團(tuán)隊成員介入到普通幼兒園實際場景，根據(jù)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)需要，對個案相關(guān)人員深度訪談、觀察、問卷調(diào)查、環(huán)境分析，制定并實施干預(yù)方案，然后收集結(jié)果并分析原因,提出教育建議及修訂計劃等，再提出新的解決問題的方法而后繼續(xù)研究。這一系列行動都是研究團(tuán)隊與幼兒園教師在幼兒園場景實施。參與研究的分園教師既是研究對象，也是行動研究人員，他們在真實的教育情境中研究，同時修正自己的教育教學(xué)行為，促進(jìn)自身環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的提升。

三、研究程序與內(nèi)容

行動研究要經(jīng)歷實施計劃、觀測效果、修正計劃、再實施計劃的螺旋上升的過程。本研究先對這18名幼兒教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的水平進(jìn)行了前測，了解其現(xiàn)狀和問題。在此基礎(chǔ)上制定了干預(yù)方案，并依據(jù)方案實施中發(fā)現(xiàn)的問題及時對方案進(jìn)行修正。方案制定、實施、修正、再實施的過程歷時10個月。最后課題組對研究效果進(jìn)行了最后的評估和經(jīng)驗的總結(jié)。

(一)干預(yù)前幼兒教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的主要問題

通過問卷調(diào)查和訪談，發(fā)現(xiàn)在行動研究開始以前，幼兒教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的主要問題體現(xiàn)在：

1.在環(huán)境創(chuàng)設(shè)和利用方面存在認(rèn)識偏差

(1)將環(huán)境創(chuàng)設(shè)的概念和內(nèi)涵窄化。87.5%的教師將環(huán)境創(chuàng)設(shè)等同于班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)，將班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)等同于墻面布置。僅有18.7%的教師提到在創(chuàng)設(shè)環(huán)境時，不僅應(yīng)關(guān)注物質(zhì)環(huán)境還要考慮心理環(huán)境，不僅要關(guān)注墻面布置還要考慮區(qū)角材料的投放。訪談中也有教師提到：

“環(huán)境創(chuàng)設(shè)嘛，其實主要就是做手工，裝飾裝飾墻面，讓它看起來更有童趣，讓幼兒園像幼兒園?！?K2T1)

(2)將環(huán)境創(chuàng)設(shè)的功能單一化。75%的教師更看重環(huán)境創(chuàng)設(shè)的美感，以裝飾功能為主。37.5%的教師關(guān)注到環(huán)境創(chuàng)設(shè)的教育價值，即環(huán)境創(chuàng)設(shè)如何更有效地促進(jìn)幼兒在審美能力以外其他方面的發(fā)展。對美的判斷標(biāo)準(zhǔn)的確定，并未傾聽幼兒的聲音，而是來源于教師認(rèn)為幼兒“應(yīng)該是這樣的”。

(3)將環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主體窄化。盡管有62.6%的教師認(rèn)為幼兒也應(yīng)該成為環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主體，但在實際工作中，教師往往出于方便、快捷和美觀的考慮，獨立完成了環(huán)境創(chuàng)設(shè)的工作。而讓幼兒參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的途徑也僅僅是將幼兒的作品展示在墻面上。

(4)環(huán)境創(chuàng)設(shè)物質(zhì)材料來源單一。由于75%的教師認(rèn)為環(huán)境創(chuàng)設(shè)要展現(xiàn)美感，所以在選擇材料時，也傾向使用現(xiàn)成的、購買的材料。如有教師提到：

“我一般會到網(wǎng)上去找找圖案，找好看的，把它畫下來或者剪下來貼在墻上。當(dāng)然，如果有條件從商店里面買到，那更好。既節(jié)約了時間，又美觀?！?K1T6)

“區(qū)角里的玩具，我們自己做的，總不如買來的精美，孩子也更喜歡買來的東西，男孩子的槍啊，女孩子的娃娃。老師做的，始終沒有那么好。”(K1T3)

2.因地制宜創(chuàng)設(shè)環(huán)境的水平較低

無論從經(jīng)濟(jì)性原則還是教育性原則，幼兒教師都應(yīng)因地制宜地創(chuàng)設(shè)幼兒園環(huán)境，充分利用本土的文化資源和自然資源。但是前期調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒園教師在此方面的能力存在欠缺，具體體現(xiàn)在：

(1)篩選有用的材料存在困難。農(nóng)村幼兒園可利用的自然資源很多，但幼兒教師在篩選材料和利用材料創(chuàng)設(shè)環(huán)境上存在困難。教師在自己的反思日記中寫到：

“我看到農(nóng)村很多東西很好看，比如稻草、樹葉，看到就拿來用，但是試了卻發(fā)現(xiàn)效果不好，我覺得自己變得茫然了，是不是所有的自然材料都能運用到我們幼兒園的教育環(huán)境當(dāng)中去呢？又該如何選擇性地使用自然材料，使之發(fā)揮相應(yīng)的教育價值呢？”(K3T2)

(2)制作和投放適宜的玩教具材料存在困難。由于對材料本身性質(zhì)探索不足，農(nóng)村幼兒教師普遍無法將本地的文化和自然資源轉(zhuǎn)換為適宜兒童發(fā)展的、兒童喜歡的玩教具材料。例如，教師發(fā)現(xiàn)：

“剛開始，游戲主題的擬定、區(qū)角的設(shè)置、材料的投放全都是靠老師主觀的想法，覺得某個東西孩子們有可能會喜歡就投放到區(qū)角里去?？芍螅螒蜻^程卻有些不盡如人意，如‘在河鮮美食一條街’，剛開始孩子們還把玩材料，到后來就一點興趣也沒有了，這讓我們困惑不已?！?K1T4)

(二)干預(yù)方案的主要策略

圍繞上述問題，課題組設(shè)計并實施了如下的干預(yù)策略和方法，幫助農(nóng)村幼兒教師轉(zhuǎn)變認(rèn)識，提升環(huán)境創(chuàng)設(shè)的水平。

1.參與式的理論培訓(xùn)

以往多次的理論培訓(xùn)讓幼兒教師外顯的理念發(fā)生了一些變化，他們已經(jīng)能夠說出“幼兒在游戲和生活中學(xué)習(xí)”等。然而被調(diào)查的幼兒教師對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的認(rèn)識還存在較多的誤區(qū)，而認(rèn)識誤區(qū)將支配教師的行為，對教育教學(xué)行為產(chǎn)生負(fù)面影響。

因此，圍繞“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”這一主題，課題組組織了多次參與式的理論培訓(xùn)。之所以組織參與式培訓(xùn)，是因為在參與式培訓(xùn)當(dāng)中，學(xué)習(xí)者個體能夠參與到培訓(xùn)、教學(xué)和研討中，與其他的個體和培訓(xùn)者共同學(xué)習(xí)、共同提高，能夠充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主動性，尊重學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗，有效解決以往講座式培訓(xùn)教師感到“理論與實踐脫節(jié)”的問題。

在過去的一年當(dāng)中，園所綜合采用了理論文獻(xiàn)閱讀、分組討論、案例分析、觀看錄像、訪談等方式對幼兒教師的教育理念進(jìn)行培訓(xùn)。例如永商幼兒園組織觀摩并討論了“市級區(qū)角游戲的比賽”，幫助教師理解幼兒游戲和學(xué)習(xí)材料的制作與投放是幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)的重要內(nèi)容。新平鎮(zhèn)幼兒園在總園骨干教師的組織下，在觀摩了軍區(qū)幼兒園、成都加州陽光幼兒園的照片以后，以“自然材料在幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)中的有效利用——美觀與使用”展開分組討論，觀點碰撞，讓教師逐漸意識到，環(huán)境創(chuàng)設(shè)不僅要人為地賦予美感，還應(yīng)該考慮其對兒童發(fā)展的價值，更要考慮是否適宜于本地的幼兒園，是否能滿足幼兒的需要。

2.主動性的反思實踐

反思既是教師專業(yè)能力的重要組成部分，也是教師專業(yè)成長的重要機(jī)制與途徑。因此，鼓勵教師在參與理論學(xué)習(xí)、日常教學(xué)工作之時，多途徑、多方式地進(jìn)行反思，有利于教師主動思考以往支持自己教育教學(xué)行為的隱性教育觀念。首先，課題組要求教師每周上交一篇反思日記，幫助教師養(yǎng)成自主、主動反思的習(xí)慣，同時會展開優(yōu)秀教育反思的評選活動。其次，每周會組織教師以一定主題，就反思內(nèi)容進(jìn)行研討，促進(jìn)集體層面的反思。以永商園為例，2013年度該園的研究重點是“豐富區(qū)角游戲材料”，參與行動研究的教師們就圍繞“各年齡階段游戲材料的適宜性”、“游戲材料如何實現(xiàn)一物多玩”、“為什么教師做的游戲材料和區(qū)角，孩子不愛玩”等等主題進(jìn)行集體反思。再次，這種集體的反思采用了“頭腦風(fēng)暴”、“六項帽子思考法”等策略，幫助教師打破思維的局限性，有效而深入地對現(xiàn)有的環(huán)境創(chuàng)設(shè)行為進(jìn)行集體反思。最后，課題組還始終秉持“引進(jìn)來，走出去”的教育理念，讓幼兒教師多去其他園所觀摩及在園內(nèi)進(jìn)行了培訓(xùn)，當(dāng)教師暫時從繁忙的教學(xué)工作中解脫出來，當(dāng)他們能以旁觀者的身份進(jìn)行觀察時，他們更容易發(fā)現(xiàn)認(rèn)知上的沖突，更有益于展開突破傳統(tǒng)思維的反思。

3.網(wǎng)絡(luò)狀的合作學(xué)習(xí)

通過合作學(xué)習(xí)建立學(xué)習(xí)共同體，是教師個人專業(yè)發(fā)展以及園所整體學(xué)習(xí)氛圍營造的重要方式。從學(xué)習(xí)共同體中合作學(xué)習(xí)的類型來看，大致可分為三類：首先是指導(dǎo)性的合作學(xué)習(xí)，包括由研究團(tuán)隊中高校教師、成都市優(yōu)質(zhì)幼兒園骨干教師、總園骨干教師、農(nóng)村中心園老教師和新教師的指導(dǎo)合作。指導(dǎo)的方式包括參與式培訓(xùn)、送教下鄉(xiāng)等。送教下鄉(xiāng)的重點也從每周一次的集體教學(xué)活動轉(zhuǎn)變?yōu)橐原h(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲材料制作為重點?？倛@的環(huán)境創(chuàng)設(shè)小組還會對各分園的環(huán)境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃。其次是表現(xiàn)性的合作學(xué)習(xí)，如公開課、教學(xué)成果展示、讀書匯報會等，每學(xué)期會圍繞不同的主題，如“區(qū)角材料的制作與投放”、“利用自然資源創(chuàng)設(shè)環(huán)境”進(jìn)行教學(xué)成果的展示。其三是研究型的合作學(xué)習(xí)，例如專題討論、課題研究等。專題研討和課題研究一方面促使中心園幼兒教師思考如何將本地的人文文化和自然資源融入到幼兒一日生活與學(xué)習(xí)的環(huán)境中，使得環(huán)境的創(chuàng)設(shè)具有“文化適宜性”；另一方面促進(jìn)教師反思能力和自我發(fā)展意識的提升，實現(xiàn)從“教書匠”到“教育工作者”身份的轉(zhuǎn)變。例如，集團(tuán)園的四個中心教研組，圍繞“科學(xué)”、“藝術(shù)”、“健康”、“語言”領(lǐng)域，定期組織相關(guān)領(lǐng)域區(qū)角活動的構(gòu)建和玩教具制作的研討。

而集團(tuán)園的背景使得學(xué)習(xí)共同體更突顯了多層次、網(wǎng)絡(luò)狀的特點。上述三個類型的合作學(xué)習(xí)方式，既在分園內(nèi)部展開，也在分園之間展開，同時也在總園與分園之間展開，區(qū)域聯(lián)動則使得成都市市區(qū)的優(yōu)質(zhì)幼兒園也進(jìn)入到這個學(xué)習(xí)共同體之中。

4.發(fā)展性的評價機(jī)制

園所綜合采用了質(zhì)性評價的方式對教師創(chuàng)設(shè)環(huán)境的能力進(jìn)行評價。質(zhì)性評價主要采用檔案袋的方式，包括課題研究過程中教師的積累和反思、教師創(chuàng)設(shè)環(huán)境的照片以及形成的研究論文。

與以往不同的是，教師發(fā)展檔案袋不是簡單地作為教師發(fā)展過程記錄的載體，而是從本質(zhì)上起到了發(fā)展性評價工具的作用，支持教師持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)和發(fā)展。園所定期對教師檔案袋的內(nèi)容進(jìn)行集中討論，促進(jìn)教師梳理、總結(jié)、回憶和鞏固已有的經(jīng)驗，以便在新舊經(jīng)驗之間建立聯(lián)結(jié)；也有利于幼兒園分析教師已有經(jīng)驗，提供普遍化與個別化相結(jié)合的專業(yè)發(fā)展支持，以實現(xiàn)學(xué)習(xí)的延續(xù)性。

值得注意的是，由于集團(tuán)化的背景，這種發(fā)展性評價呈現(xiàn)出了多個層次：首先，它包括了教師對自己環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的自評；其次，是各農(nóng)村中心園對其教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的自評；再次，是集團(tuán)園組織專門的專業(yè)隊伍對各分園教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力的外部評估。具體而言，常規(guī)小組會每月一次實地進(jìn)入到各分園，通過觀摩游戲與教育活動、觀察環(huán)境、與教師訪談評估、查閱教師檔案袋等進(jìn)行評估，并提出建議。對評估過程中發(fā)現(xiàn)的普遍性問題，還會考慮系統(tǒng)的解決方案，對全園教師展開培訓(xùn)。

四、結(jié)果與討論

(一)幼兒教師教育觀念的轉(zhuǎn)變

問卷調(diào)查、訪談和觀察都證實了幼兒教師在教育理念上的轉(zhuǎn)變。

1.對環(huán)境創(chuàng)設(shè)的概念和內(nèi)涵的認(rèn)識更豐富

經(jīng)過為期約一年的課題研究，僅有12.5%的教師仍然存在環(huán)境創(chuàng)設(shè)等同于班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)、將班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)等同于墻面布置的情況。絕大多數(shù)教師提到創(chuàng)設(shè)環(huán)境時，都會考慮良好的師生關(guān)系、同伴關(guān)系、班級氛圍等心理環(huán)境，關(guān)注的重點也從墻面布置轉(zhuǎn)移到與幼兒的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系更為緊密的玩教具的制作當(dāng)中。例如，有教師提到：

“實施環(huán)境創(chuàng)設(shè)的初期，我就是將傳統(tǒng)色卡紙做的各種傳統(tǒng)的小動物請下了家園欄，然后全部換成了自然材料做的裝飾……營造鄉(xiāng)土的氣息。一時間，班上的孩子和家長都看到了班級環(huán)境煥然一新的變化，都很高興，連我自己的心里也是美滋滋的?？墒牵瑫r間一長小朋友和家長的新鮮感消失了，連我自己也覺得這些表面的環(huán)境雖然是改變了，但是根本沒有融入整個幼兒園的生活，也沒有融入孩子們的游戲中。恰逢那個時候我班的小朋友天天都在玩區(qū)域活動，而投放的材料有些已經(jīng)比較破舊，孩子們越玩越?jīng)]有新鮮感了。于是，我把孩子們對區(qū)域游戲材料的創(chuàng)設(shè)和添加作為對自然材料運用的出發(fā)站?！?K2T4)

2.注重環(huán)境創(chuàng)設(shè)功能的教育性

通過課題研究，絕大多數(shù)教師(93.75%)關(guān)注到環(huán)境創(chuàng)設(shè)的教育價值，即環(huán)境創(chuàng)設(shè)如何更有效地促進(jìn)幼兒在審美能力以外其他方面的發(fā)展，認(rèn)識到應(yīng)該讓“環(huán)境說話”。

“班級的環(huán)境創(chuàng)設(shè)不是花架子，也不僅僅是為了美觀而做。而是為了孩子們，即要讓孩子們從環(huán)境中受到熏陶?！?K3T5)

“墻飾主要是平面的粘貼對內(nèi)容也有一定的限制，并且貼死、貼牢，不能活動，幼兒根本不能自主的操作；幾乎沒有想過問問孩子，想用這些材料來做什么呢？或者應(yīng)該怎么做，且材料都是被老師貼死的?！?K2T4)

3.幼兒成為環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主體

問卷調(diào)查中所有的教師都認(rèn)為，幼兒也應(yīng)該成為環(huán)境創(chuàng)設(shè)的主體。這種改變也不僅僅體現(xiàn)在口頭上或停留在觀念中，在實踐中，幼兒可以通過各種方式參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)，比如幼兒對墻面布置的設(shè)計和創(chuàng)作、區(qū)角的創(chuàng)設(shè)和游戲材料的制作，當(dāng)然也包括教師對兒童想法的尊重和傾聽。

“幼兒才是幼兒園的主人，環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)該多聽孩子們的意見。如果他們不喜歡，你做得再精美，也是給成年人看的，跟孩子沒有什么關(guān)系”。(K3T6)

“帶著孩子們做游戲材料豐富河鮮館的過程比我自己直接做游戲材料要慢得多，也要累得多。但是我想，幼兒就是在這樣的過程當(dāng)中學(xué)習(xí)的。比如，河鮮館里面有什么，我們要帶他們?nèi)⒂^、體驗，食品用半結(jié)構(gòu)的材料怎么做，他們得動腦筋思考，還能鍛煉動手能力。讓孩子在過程中慢慢成長、慢慢體會，我想這才是幼兒教育的本質(zhì)。”(K1T2)

4.環(huán)境創(chuàng)設(shè)物質(zhì)材料來源的多樣化、生態(tài)化

更多的教師認(rèn)識到一味給兒童提供精美的游戲材料未必是好事情，特別是隨著兒童年齡的增長，應(yīng)當(dāng)適度增加本結(jié)構(gòu)的材料，提供的材料的來源應(yīng)該多樣。如有教師提到，

“自然的材料能夠節(jié)約錢，對農(nóng)村幼兒園尤其重要”。(K1T5)

“以前以為精美的就是好的，現(xiàn)在才知道不同年齡階段孩子的需求不同?？戳撕芏喑啥嫉挠變簣@，發(fā)現(xiàn)一些我們原來根本瞧不上的游戲材料，比如水、沙、泥土，孩子們都玩得很帶勁，而且也很有意義。有些幼兒園還把川西的竹子玩得很好，原來游戲材料可以這么多”。(K2T4)

(二)幼兒教師專業(yè)能力的提升

教師在利用本土文化及自然資源展開環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的能力得到了較大提升，不少農(nóng)村園的教師在玩教具制作大賽上獲獎。他們的成長主要體現(xiàn)在：

1.能夠篩選出有用的材料用于環(huán)境創(chuàng)設(shè)

以自然材料為例，教師對收集來的各種材料先進(jìn)行了分類整理，其中大致有這樣幾類比較適用的：竹木類(竹竿、竹枝、竹筒、木塊、樹皮、樹枝、篾條、樹葉等)、秸桿類(麥桿、稻草、油菜桿等)、瓜殼類(花生殼、瓜子殼、絲瓜殼等)、種子類(豆類、谷類等)。為了操作和保存，一般運用曬干處理后的材料，而非直接使用新鮮的材料。

2.對材料進(jìn)行初步加工用于環(huán)境創(chuàng)設(shè)

園所總結(jié)出對材料進(jìn)行加工的策略方式。以自然材料上墻為例，包括：(1)在使用之前要進(jìn)行粗加工，比如對竹木類進(jìn)行切割打磨，對瓜殼種子類進(jìn)行篩選，對秸桿類進(jìn)行剪切等，總之是為了在使用中更易于操作。(2)運用紙做中介材料，把要用的東西先粘在紙上，然后再粘貼在墻上，竅門是要選擇適合的粘膠。(3)適宜的美化方式。如上色，根據(jù)實際的需要給自然材料上漂亮的顏色，可以用油漆也可以用廣告顏料；還有就是與彩色卡紙等傳統(tǒng)材料搭配。比如我們在做《胸有成竹》寓言故事的環(huán)境創(chuàng)設(shè)時，就直接采用刷了綠色顏料的竹枝加上卡紙做的竹葉，完成后的效果既美觀又有立體感且生動形象。

3.注重游戲材料投放和使用

園所教師更善于合理地利用和劃分空間，永商幼兒園就構(gòu)建了包括藝術(shù)創(chuàng)想(美術(shù)區(qū))、梨花溪內(nèi)的河鮮館(農(nóng)家樂)、益智區(qū)和自然角、建構(gòu)區(qū)、表演區(qū)、種植區(qū)等區(qū)角，并且在各個活動區(qū)都配備有相應(yīng)的活動材料。教師充分利用當(dāng)?shù)氐淖匀毁Y源和無毒無害的廢舊物品為幼兒提供種類齊全、數(shù)量充足的活動材料，比如萬和幼兒園利用竹資源和幼兒一起制作大量的戶外活動游戲器材。新平幼兒園的教師收集了一些杏核、石頭、植物的種子等替代成品中的棋子，發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣更高。再如，在智力游戲區(qū)——穿珠活動中，除了成品的珠子之外，教師又試著投放了一些高粱芯、瓶蓋，孩子又來了興趣，他們嘗試著串起來當(dāng)項鏈、手鐲，掛起來當(dāng)鞭炮。在美工區(qū)，孩子們用稻草做稻草人、編辮子等；在娃娃家，孩子們用縮小版的農(nóng)具模仿大人做農(nóng)活，如篩種子、曬種子、種種子，做可口的飯菜，可能毛絨玩具跟城里孩子相比少了很多，孩子卻能快樂地參與游戲。

在兒童的區(qū)角游戲當(dāng)中，教師不滿足于游戲材料投放，還注意觀察、分析游戲中的現(xiàn)象，制定合適的支持計劃，幫助幼兒獲得發(fā)展。教師在剛開始指導(dǎo)孩子們討論、商議分配角色時，發(fā)現(xiàn)游戲情節(jié)總是處于停滯狀態(tài)，教師就以角色身份參與游戲中，如“我是送外賣的，請問需要點餐嗎？”不僅會使游戲的情節(jié)得以豐富，而且區(qū)域與區(qū)域之間有交流互動。

總體來看，通過此行動研究，農(nóng)村中心園教師環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面的專業(yè)理念、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力都有了非常明顯而可喜的變化。這種變化帶來了農(nóng)村幼兒園環(huán)境的變化。農(nóng)村幼兒園不再是小學(xué)的翻版，也不再對城市的幼兒園亦步亦趨。既體現(xiàn)了與農(nóng)村本土文化和自然環(huán)境相適應(yīng)的幼兒園環(huán)境，也為兒童的學(xué)習(xí)和游戲創(chuàng)造了適宜的環(huán)境。當(dāng)然，僅就環(huán)境創(chuàng)設(shè)而言，還有一些有待解決的問題，需要后續(xù)行動研究的跟進(jìn)。例如教師對心理環(huán)境的重視程度仍有待提升，需要總結(jié)有效建構(gòu)心理環(huán)境的策略；如何更好實現(xiàn)墻面教育性和裝飾性的協(xié)調(diào)統(tǒng)一；教師如何為孩子提供更具有年齡適宜性的游戲材料，如何實現(xiàn)一物多玩；在兒童參與環(huán)境創(chuàng)設(shè)的過程中，如何讓孩子的學(xué)習(xí)看得見，讓幼兒及其家長能夠體驗到成就感；等等。

[1]劉占蘭.幼兒園教師的專業(yè)能力[J].學(xué)前教育研究,2012,(11):3-9.

[2]教育部.幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)[M].南京：江蘇教育出版社,2002.

[3]教育部.3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s3327/201210/143254.html,2013-10-2.

[4]葉蔚青.挖掘鄉(xiāng)土資源,創(chuàng)設(shè)農(nóng)村幼兒園特色區(qū)域活動[J].學(xué)前教育研究,2008,(11):49-51.

(責(zé)任編輯：彭文彬)

Action Research on Improving Rural Kindergarten Teachers'Professional Abilities of Environment Creation——A Case Study of Xinjin Preschool Corporation

Yang Yun-xiu

(Xinjin Preschool Corporation, Chengdu, Sichuan, 611430, China)

Rural kindergarten teachers should improve their professional abilities of environment creation to facilitate the development of preschoolers.18 kindergarten teachers from three different rural kindergartens affiliated to Xinjin Preschool Corporation are selected as participants in this action research,which lasts for one year.The excellent kindergarten teachers,leaders as well as researchers from college also contribute to implement this research.The participatory training,active reflection practice,learning community,developmental evaluation are utilized as strategies and tools to prompt teachers' professional development.By analyzing the questionnaires,interviews,reflection journal the participants completed before and after the action research,it is revealed that teachers professional attitudes and ability concerning creating environment improved significantly.

creating environment;rural kindergarten teachers;teacher professional development

2013-11-26

楊云秀(1965—)，女，成都市新津縣幼兒園，中學(xué)高級教師。

G615

A

1674-6120(2014)06-0124-05