李黨輝

(江蘇師范大學(xué)文學(xué)院，江蘇徐州 221116)

“教師培訓(xùn)”是教師繼續(xù)教育的一部分，教師隊伍建設(shè)既離不開教師的學(xué)歷提升教育，也離不開教師培訓(xùn)。因此新課程改革以來，教育學(xué)界對教師培訓(xùn)的關(guān)注非常高，尤其是對“教師培訓(xùn)模式”的關(guān)注，在CNKI上搜索“教師培訓(xùn)模式”詞條，顯示2011－2014年共有23099篇研究文獻(xiàn)，研究視角各有不同，綜觀可大致分為四大類:從新手教師的角度探究教師培訓(xùn)模式、從熟手型教師的視角研究教師培訓(xùn)模式、從專家型教師的視角分析教師培訓(xùn)模式以及對教師培訓(xùn)模式的反思。下文我們將對新課程改革以來關(guān)于“教師培訓(xùn)模式”的文獻(xiàn)做詳細(xì)敘述。

一、新手教師培訓(xùn)

2011年1月，教育部出臺《關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》指出:“對所有新任教師進(jìn)行崗前適應(yīng)性培訓(xùn)，幫助新教師盡快適應(yīng)教育教學(xué)工作。”［1］因此，各地方教育部門更加重視對新手教師的培訓(xùn)，翻檢CNKI，高級檢索“新教師”和“教師培訓(xùn)模式”關(guān)鍵詞“2011－2014”，共24篇相關(guān)文獻(xiàn)。我們大致將這24篇關(guān)于新教師培訓(xùn)模式的文獻(xiàn)分為四類:一是從教師培訓(xùn)主體入手探究新手教師的培訓(xùn)模式，二是探討新手教師培訓(xùn)模式的途徑，三是探討特殊群體中的新手教師培訓(xùn)模式，四是對已有的新教師培訓(xùn)模式的反思。

(一)從教師培訓(xùn)的主體入手探討新教師培訓(xùn)模式

新教師是一個特殊的教師群體，他們剛踏入社會還未完全轉(zhuǎn)變社會角色，因此，新教師培訓(xùn)首先要解決培訓(xùn)主體的角色轉(zhuǎn)變問題。陸明飛在其《優(yōu)化主體參與，強(qiáng)化三方協(xié)作——試論新教師培訓(xùn)模式的研究與實踐》中指出:“新教師試用期是新教師成長的一個關(guān)鍵時期。加速實現(xiàn)新教師由學(xué)生向教師的角色轉(zhuǎn)變，由教學(xué)理論知識向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變，解決他們成長中的主要矛盾是新教師培訓(xùn)的主要任務(wù)。”［2］為了能有效地解決新教師成長中的矛盾，陸明飛嘗試從培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教研室、學(xué)校等三方入手，強(qiáng)調(diào)三方協(xié)作關(guān)系的新教師培訓(xùn)模式才能有效實現(xiàn)新教師角色轉(zhuǎn)變。類似研究文獻(xiàn)并不多，這也反映了當(dāng)下新教師培訓(xùn)中所忽視的問題，需要研究者們以及教師培訓(xùn)的主管部門對此有所重視。

(二)從教師培訓(xùn)途徑入手探析新教師的培訓(xùn)模式

在搜索的24篇文獻(xiàn)中，大部分是從教師培訓(xùn)途徑入手探究新教師培訓(xùn)模式的，例如，王艷玲的《“引、研、導(dǎo)、修”一體化新教師培訓(xùn)模式的探索》、牛海娜的《基于服務(wù)導(dǎo)向的混合式教師培訓(xùn)模式設(shè)計與應(yīng)用研究》、王延平的《WebQuest教學(xué)模式在中小學(xué)教師培訓(xùn)中的應(yīng)用研究》、李麗麗的《基于視頻會議系統(tǒng)的教師教學(xué)能力培訓(xùn)模式的研究》、陶文英的《混合培訓(xùn)模式在中小學(xué)體育新教師培訓(xùn)中的實踐》，等等。雖然他們的研究給出的培訓(xùn)途徑各不相同，但他們均是基于一定現(xiàn)實問題而提出的，給我們當(dāng)下各地區(qū)各學(xué)科新教師的培訓(xùn)指出了新的路徑。

(三)分析特殊群體中的教師培訓(xùn)模式

新教師本就是一個特殊的群體，但處于特殊地理環(huán)境、特殊學(xué)校的新教師就是特殊中的特殊，因此要特殊對待、特殊培訓(xùn)。林盛華的研究是從農(nóng)村新教師培訓(xùn)進(jìn)行的，探討農(nóng)村新教師培訓(xùn)新模式，在其文章《初探建構(gòu)農(nóng)村新教師立體式學(xué)習(xí)共同體培養(yǎng)模式》中提出了“建構(gòu)個體與個體—個體與學(xué)?！獙W(xué)校與區(qū)域—網(wǎng)絡(luò)(覆蓋全縣)立體式的培訓(xùn)模式”［3］。姜圣秋、陳躍輝、劉宇明針對新“特崗教師”的培訓(xùn)進(jìn)行研究，文章《特崗教師培訓(xùn)要在“特”字上下功夫——基于湖南、甘肅、四川、云南四省特崗教師培訓(xùn)的調(diào)查》針對特崗教師的“來源、身份、崗位、待遇等方面的特殊性”提出了“在培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容、模式、制度等方面要在‘特’字上下功夫”的培訓(xùn)理念［4］。從特殊群體出發(fā)分析新教師培訓(xùn)模式的文獻(xiàn)不多，僅2篇，筆者認(rèn)為對特殊群體新教師培訓(xùn)的研究還不夠多，例如，特殊教育的新教師、少數(shù)民族新教師、對外漢語新教師等，都還有待我們繼續(xù)研究下去。

(四)對新手教師培訓(xùn)模式的反思

1.中外比較性反思

在查找的文獻(xiàn)中有3篇關(guān)于中外比較反思性的文獻(xiàn):一是胡彥、張雪、畢延芹、徐寶峰的《國外新教師培訓(xùn)模式比較研究》，二是陳麗君的《探索基于知識傳播規(guī)律的教師崗前培訓(xùn)模式——新加坡“新教員引導(dǎo)計劃”對我國教師培訓(xùn)的啟示》，三是袁麗、劉維蘭、黃運紅《澳大利亞維州基于教師專業(yè)學(xué)習(xí)理念引領(lǐng)下的初任教師培訓(xùn)模式述評》。他們均從國外教育部門對新教師培訓(xùn)的路徑進(jìn)而反思國內(nèi)教育界對新教師培訓(xùn)的優(yōu)點和不足，或探究性分析，或述評，以引進(jìn)新的教師培訓(xùn)模式，這對我們國內(nèi)教師培訓(xùn)有借鑒作用。

2.觀察反思

觀察反思就是研究者們觀察當(dāng)下新教師培訓(xùn)現(xiàn)象，針對現(xiàn)象進(jìn)行反思，如張華清的《對當(dāng)代教師培訓(xùn)模式及效果的觀察與思考》、付愛華的《對中職學(xué)校新教師入職培訓(xùn)的幾點思考》，指出現(xiàn)在教師培訓(xùn)中出現(xiàn)的問題，并給出對策。

新手教師培訓(xùn)是新教師專業(yè)成長的“加油站”，既能填補(bǔ)新教師所不具備的實踐性知識，也能幫助新教師提高教學(xué)技能，還能起到幫助新教師快速轉(zhuǎn)變社會角色的作用，新教師培訓(xùn)不可或缺。

二、熟手教師培訓(xùn)

相對于新手教師，熟手教師確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)的時間更少，教學(xué)思路更清晰，為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)而預(yù)設(shè)的教學(xué)問題難度更低，預(yù)設(shè)與呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法更合理。查閱相關(guān)文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)許多學(xué)者對熟手型教師培訓(xùn)的途徑、模式等發(fā)表了值得借鑒的觀點。

早在2010年，王沛智就對農(nóng)村中老年教師培訓(xùn)做出了研究——《探索農(nóng)村中老年教師培訓(xùn)的有效途徑》，他認(rèn)為務(wù)必要提高農(nóng)村中的中老年教師的專業(yè)素質(zhì)［5］。新課程改革后，劉樹江、陸明飛重新對農(nóng)村中老年教師培訓(xùn)進(jìn)行探究，在《開展農(nóng)村中小學(xué)中老年教師“常青工程”培訓(xùn)的實踐》一文中指出:“農(nóng)村中小學(xué)中老年教師培訓(xùn)是教師培訓(xùn)的重要組成部分”［6］，針對浙江省建德市開展的“常青工程”的培訓(xùn)實情進(jìn)行研究和探討，為全國農(nóng)村中老年教師培訓(xùn)提供了培訓(xùn)的新思路和培訓(xùn)模式。張曉光針對小學(xué)骨干教師培訓(xùn)模式進(jìn)行探究，在《小學(xué)骨干教師“三位一體”培訓(xùn)模式初探》一文中提出“三位一體”的教師培訓(xùn)模式，即“多元互動，實施參與式培訓(xùn);延伸課堂，實施開放式培訓(xùn);因異施教，實施‘菜單式’培訓(xùn)，是一個有機(jī)整體”［7］，從這三個方面深入探討熟手教師的培訓(xùn)途徑和模式。潘東良對經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的蘇南農(nóng)村小學(xué)骨干教師培訓(xùn)模式進(jìn)行了相關(guān)探索，文章《農(nóng)村小學(xué)骨干教師“滾動—輻射”培訓(xùn)模式探討——以蘇南經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)為例》“鑒于骨干教師的自身素質(zhì)和發(fā)展期望的差異性”提出有針對性的“滾動—輻射”的培訓(xùn)模式，操作程序是理論浸潤—實踐反思—形成特色—示范輻射［8］。羅之勇、韋芳基于實踐取向的教師知識觀與教師教育觀，也對農(nóng)村小學(xué)骨干教師的培訓(xùn)模式進(jìn)行了探索，主張創(chuàng)設(shè)理論—實踐共同體，文章《實踐取向:農(nóng)村小學(xué)語文骨干教師培訓(xùn)模式重構(gòu)》［9］不僅闡釋了實踐取向的教師知識觀和實踐取向的教師教育觀，而且從理論、科研、實踐等三個方面詳細(xì)地探究了實踐取向的農(nóng)村小學(xué)語文熟手型教師培訓(xùn)模式等。

針對骨干教師培訓(xùn)“國培計劃”為主要培訓(xùn)形式，“國培計劃”全稱為“中小學(xué)教師國家級培訓(xùn)計劃”，是教育部、財政部于2010年開始實施的，目的為提高中小學(xué)教師尤其是農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)的重要舉措。查閱CNKI“國培計劃”，2010年有189篇文獻(xiàn)，到了2011年文獻(xiàn)數(shù)量達(dá)682篇，至今文獻(xiàn)數(shù)量仍顯上升趨勢。正如朱旭東教授所說，“國培計劃是落實教育規(guī)劃綱要的第一個重大項目”［10］，具有國家公共價值、社會價值和教師專業(yè)發(fā)展價值，有利于教師整體素質(zhì)的提高。

研究國外教師培訓(xùn)模式對國內(nèi)教師培訓(xùn)有很大的啟示，譬如，張慧軍在其論文《英美教師在職培訓(xùn)模式及其對我國教師培訓(xùn)的啟示》中提到英、美等國其中小學(xué)的校本培訓(xùn)作為熟手教師在職培訓(xùn)的重要組成部分，對教師的專業(yè)發(fā)展有著獨到的意義［11］。

三、專家型教師培訓(xùn)

“專家型教師”的說法源于20世紀(jì)70年代后期，美國心理學(xué)家Sternberg(1997)提出的專家型教師教學(xué)的原型觀，他認(rèn)為專家型教師是具有某種教學(xué)專長的教師。我國學(xué)者基于Sternberg觀點基礎(chǔ)上進(jìn)一步界定為:在教學(xué)領(lǐng)域中具有豐富和組織化的專門知識、能高效地解決教學(xué)中的各種問題、富有職業(yè)洞察力和創(chuàng)造力的教師，也稱教學(xué)專家。

翻查CNKI高級檢索“專家型教師”和“教師培訓(xùn)”“2011－2014”，符合“專家型教師培訓(xùn)”的文章共2篇。針對教師培訓(xùn)模式或途徑的探究文獻(xiàn)有1篇，即馮品鈺的《目標(biāo)導(dǎo)向型教師培訓(xùn)模式的構(gòu)建與實踐——以中學(xué)專家型教師研修項目為例》，馮品鈺認(rèn)為目標(biāo)導(dǎo)向型培訓(xùn)模式是以培訓(xùn)目標(biāo)為核心，其他培訓(xùn)要素緊密圍繞目標(biāo)的實現(xiàn)而有機(jī)結(jié)合的培訓(xùn)模式，以中學(xué)專家型教師研修為例，探討目標(biāo)導(dǎo)向型培訓(xùn)模式的結(jié)構(gòu)與運行機(jī)制［12］。另一篇文獻(xiàn)郭忠?guī)X的《聊城市中小學(xué)教師分層培訓(xùn)實踐研究》“基于‘教壇新秀—骨干教師—學(xué)科帶頭人—水城名師’這樣一個聊城市專家型教師階段性成長的基本特征，提出了針對不同發(fā)展階段教師的特點和需求，實施分層培訓(xùn)的策略”［13］。鑒于專家型教師無論是在教學(xué)知識、教學(xué)理論，還是在教學(xué)技能上都已達(dá)到頂尖的地步，因此，研究專家型教師培訓(xùn)模式的文獻(xiàn)就非常少。

四、針對教師培訓(xùn)的反思

教師培訓(xùn)有利于教師的專業(yè)發(fā)展，特別是在新課程改革背景下進(jìn)行中小學(xué)教師培訓(xùn)能更有效地傳播新思想、新理念，特別是通過實踐性的培訓(xùn)將會更加有效地將新課改理念融入到參與培訓(xùn)教師們的教學(xué)活動中。

(一)針對現(xiàn)狀的反思

這類反思性的文獻(xiàn)很多，如徐恩秀的《建立真誠、真切、真實的教育共同體:教師臨場培訓(xùn)之可能》，張仁芳、尹麗娜的《對研討式培訓(xùn)模式的運用與思考》，吳龍、吳海峰、胡久江的《論農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的革新》，干曉平的《教師培訓(xùn):從功能、模式到管理》，汪茹的《新一輪中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量保障的問題與對策》等。余蓮以新的角度對教師培訓(xùn)模式進(jìn)行反思，其文章《個性化教師培訓(xùn)的反思及策略》分析了我國教師培訓(xùn)工作存在“培訓(xùn)理念缺失‘個性化’，培訓(xùn)過程缺失‘主體性’，培訓(xùn)組織缺失‘民主性’，培訓(xùn)內(nèi)容缺失‘針對性’，培訓(xùn)形式缺失‘選擇性’”的問題，提出了“從轉(zhuǎn)變培訓(xùn)理念、更新培訓(xùn)內(nèi)容、改革培訓(xùn)方法、豐富培訓(xùn)形式等四個方面推進(jìn)個性化教師培訓(xùn)”［14］。教師培訓(xùn)模式的反思性研究有利于我國教師培訓(xùn)的有效進(jìn)行，通過反思當(dāng)前教師培訓(xùn)中出現(xiàn)的優(yōu)點和不足，我們才能在今后的培訓(xùn)中揚長避短，有效培訓(xùn)教師。

(二)基于國外教師培訓(xùn)效果的反思

新課程改革以來，在研究國外教師培訓(xùn)效果的基礎(chǔ)上反思國內(nèi)的教師培訓(xùn)文章有如孫二軍《淺析中外中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革的現(xiàn)狀及趨勢》、張玲的《英美中小學(xué)教師在職培訓(xùn)的特征及啟示》、張慧軍《英美教師在職培訓(xùn)模式及其對我國教師培訓(xùn)的啟示》等。孫二軍在其《淺析中外中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革的現(xiàn)狀及趨勢》一文中闡述了國內(nèi)外中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革的現(xiàn)狀和趨勢，并比較分析了國內(nèi)外中小學(xué)教師培訓(xùn)模式，指出“我國在完善和創(chuàng)新中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的過程中，要借鑒其經(jīng)驗，增強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的自主性、確保適應(yīng)性、注重實效性”［15］。徐雄偉在《國際比較視野中的在職教師培訓(xùn)模式探索》中指出:“發(fā)達(dá)國家教師在職培訓(xùn)已經(jīng)從學(xué)歷提升轉(zhuǎn)向教育教學(xué)‘實踐性知識’的提升，而培訓(xùn)方式也隨之從班級講授轉(zhuǎn)向交流互動，共同學(xué)習(xí)的研討、工作坊方式?！保?6］因此，我國的教師培訓(xùn)也應(yīng)“通過學(xué)習(xí)共同體，提升‘實踐性知識’的方式轉(zhuǎn)型”。

通過整理與分析文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)更新培訓(xùn)理念、轉(zhuǎn)變培訓(xùn)模式、挖掘新的培訓(xùn)內(nèi)容、改變評價機(jī)制和管理機(jī)制等，是新時代、新形勢下提升教師培訓(xùn)的有效路徑和必然選擇。從新手教師到熟手型教師再成長為專家型名師不是一蹴而就的，而教師培訓(xùn)功不可沒。但在各類教師培訓(xùn)如火如荼地開展的同時，教師培訓(xùn)中仍存在諸多問題，我們需要在參考國內(nèi)外教師培訓(xùn)趨勢的基礎(chǔ)上，結(jié)合國內(nèi)具體實情，探討出我國教師培訓(xùn)的有效途徑。

［1］教育部．關(guān)于大力加強(qiáng)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見［J］．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2011(1):3－5.

［2］陸明飛．優(yōu)化主體參與，強(qiáng)化三方協(xié)作——試論新教師培訓(xùn)模式的研究與實踐［J］．學(xué)園:教育科研，2012(6):42－43.

［3］林盛華．初探建構(gòu)農(nóng)村新教師立體式學(xué)習(xí)共同體培養(yǎng)模式［J］．教育教學(xué)論壇，2013(39):35－36.

［4］姜圣秋，陳躍輝，劉宇明．特崗教師培訓(xùn)要在“特”字上下功夫——基于湖南、甘肅、四川、云南四省特崗教師培訓(xùn)的調(diào)查［J］．學(xué)園，2013(30):5－7.

［5］王沛智．探索農(nóng)村中老年教師培訓(xùn)的有效途徑［J］．山西教育:管理，2010(6):46 －48.

［6］劉樹江，陸明飛．開展農(nóng)村中小學(xué)中老年教師“常青工程”培訓(xùn)的實踐［J］．繼續(xù)教育研究，2011(6):109－110.

［7］張曉光．小學(xué)骨干教師“三位一體”培訓(xùn)模式初探［J］．參花:下，2013(5):110.

［8］潘東良．農(nóng)村小學(xué)骨干教師“滾動—輻射”培訓(xùn)模式探討——以蘇南經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)為例［J］．教育研究與評論:小學(xué)教育教學(xué)，2012(5):40－45.

［9］羅之勇，韋 芳．實踐取向:農(nóng)村小學(xué)語文骨干教師培訓(xùn)模式重構(gòu)［J］．欽州學(xué)院學(xué)報，2013(6):56－60.

［10］朱旭東．論“國培計劃”的價值［J］．教師教育研究，2010(6):3 －8，25.

［11］張慧軍．英美教師在職培訓(xùn)模式及其對我國教師培訓(xùn)的啟示［J］．教育與職業(yè)，2013(17):64－66.

［12］馮品鈺．目標(biāo)導(dǎo)向型教師培訓(xùn)模式的構(gòu)建與實踐——以中學(xué)專家型教師研修項目為例［J］．北京教育:普教，2012(3):29－30.

［13］郭忠?guī)X．聊城市中小學(xué)教師分層培訓(xùn)實踐研究［D］．聊城:聊城大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011.

［14］余 蓮．個性化教師培訓(xùn)的反思及策略［J］．高等繼續(xù)教育學(xué)報，2014(2):75－80.

［15］孫二軍．淺析中外中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革的現(xiàn)狀及趨勢［J］，新西部:理論版，2011(12):142 －143.

［16］徐雄偉．國際比較視野中的在職教師培訓(xùn)模式探索［J］．外國中小學(xué)教育，2013(5):32－36.