邵漢民　沈洋

單元形成性評(píng)析課是指在單元形成性檢測(cè)之后，結(jié)合檢測(cè)分析，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單元學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)析與改進(jìn)的課型。它是復(fù)習(xí)教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，也是單元教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)。查閱相關(guān)資料，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)這一課型的研究還比較少，在實(shí)際教學(xué)中，單元形成性評(píng)析課也沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，有些教師批改后一發(fā)了之；有些教師把其作為成績(jī)表彰或檢討課，通報(bào)最高成績(jī)、平均成績(jī)，表?yè)P(yáng)成績(jī)優(yōu)秀與進(jìn)步的學(xué)生，批評(píng)測(cè)試不理想的學(xué)生；還有些教師上成了檢測(cè)講評(píng)課，逐題講評(píng)題目。為改變這一現(xiàn)狀，探究單元形成性評(píng)析課的教學(xué)意義與教學(xué)樣式，我們以“預(yù)學(xué)后教”為基本策略開(kāi)展實(shí)踐研究。下面以人教版四年級(jí)下冊(cè)“小數(shù)的意義和性質(zhì)”的單元形成性評(píng)析的教學(xué)為例，來(lái)闡述我們的一些思考與做法。

一、單元形成性評(píng)析課的目標(biāo)定位

顧名思義，單元形成性評(píng)析課的教學(xué)目標(biāo)是對(duì)檢測(cè)所反映出的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行“評(píng)”與“析”。“評(píng)”指的是依據(jù)檢測(cè)情況，學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)現(xiàn)狀做出正確的全面的評(píng)價(jià)，“析”就是對(duì)檢測(cè)反映出的問(wèn)題進(jìn)行必要的剖析。具體地說(shuō)，從知識(shí)技能層面，要“查漏、補(bǔ)缺”，即糾正試卷中的各類(lèi)錯(cuò)題，并舉一反三，防止類(lèi)似的錯(cuò)誤再次出現(xiàn)；過(guò)程與方法層面，會(huì)“交流、反思”，即對(duì)試卷中普遍存在的問(wèn)題和有多種思路解答的問(wèn)題會(huì)交流討論，反思提高；情感態(tài)度層面，要“自覺(jué)、求助”，即對(duì)于試卷中所出現(xiàn)的一般性錯(cuò)誤，要自覺(jué)訂正，自己不能夠解決或有疑問(wèn)的題目要樂(lè)于求助同學(xué)或老師。

二、單元形成性檢測(cè)題的設(shè)計(jì)編制

單元形成性檢測(cè)題的設(shè)計(jì)與編制質(zhì)量會(huì)直接影響以上目標(biāo)的達(dá)成。在檢測(cè)題的設(shè)計(jì)時(shí)，不僅要求題目能夠鞏固與檢測(cè)學(xué)生單元知識(shí)的掌握情況，還要溝通題目之間的聯(lián)系，體現(xiàn)檢測(cè)題之間的層次性、連貫性和開(kāi)放性。

（一）層次性

第1題主要檢測(cè)學(xué)生對(duì)小數(shù)的性質(zhì)的識(shí)記情況，第2、3題則主要是檢查學(xué)生對(duì)“小數(shù)的性質(zhì)”的理解與應(yīng)用情況，并且這兩題又有一定的聯(lián)系，第3題的思路可以從第2題中受到一些啟發(fā)，而第2題又是小數(shù)的基本性質(zhì)在生活中的應(yīng)用的一個(gè)實(shí)例。這三個(gè)題目雖然分布在不同的題型中，但構(gòu)成了從多個(gè)側(cè)面檢測(cè)學(xué)生對(duì)“小數(shù)性質(zhì)”理解情況的一個(gè)整體。

題目編制的層次性，也有利于學(xué)生能夠更好地“自主評(píng)析”，評(píng)析自己理解與掌握的程度。同時(shí)，為了把這些分散于各個(gè)題型中的題目聯(lián)系起來(lái)分析，我們?cè)诰幹茩z測(cè)題中，在8K紙兩欄的中間增加了一欄知識(shí)點(diǎn)，要求學(xué)生在解答完成每一個(gè)題目后，認(rèn)為它與哪一個(gè)知識(shí)點(diǎn)有聯(lián)系就與相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)用線連接，從而起到了綱舉目張的作用。

（二）連貫性

第1題可以有多種思路，如可以用“四舍五入”法列舉出所有結(jié)果后再進(jìn)行選擇，也可以分為用“四舍”時(shí)原數(shù)大于近似數(shù)、用“五入”時(shí)原數(shù)小于近似數(shù)這樣兩個(gè)步驟。第2題則聯(lián)系生活實(shí)際，可以有多個(gè)結(jié)果，只要能夠“自圓其說(shuō)”即可。第3題則需要根據(jù)對(duì)“小青說(shuō)：我的身高約是1.42米”的不同理解結(jié)果，來(lái)決定小青與小紅誰(shuí)更高。

一般地，習(xí)題的功能主要是鞏固與檢測(cè)對(duì)已有的數(shù)學(xué)知識(shí)的理解與掌握，而開(kāi)放性習(xí)題則更加側(cè)重于檢測(cè)學(xué)生是否能夠靈活、深刻、全面地應(yīng)用已有的數(shù)學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題或解釋現(xiàn)象。

三、單元形成性“預(yù)學(xué)單”的設(shè)計(jì)

在單元形成性檢測(cè)后，教師要認(rèn)真分析檢測(cè)卷中所反映的問(wèn)題，要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行梳理和歸類(lèi)。同時(shí)，我們認(rèn)為，教師分析檢測(cè)卷的目的是為學(xué)生的“評(píng)”與“析”服務(wù)。為此，我們要求把教師的檢測(cè)分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為可供學(xué)生自我評(píng)析的“預(yù)學(xué)單”。下面是四年級(jí)下冊(cè)“小數(shù)的意義與性質(zhì)”助學(xué)單（節(jié)選）。

“預(yù)學(xué)單”第2題中的典型錯(cuò)例，是教師通過(guò)對(duì)錯(cuò)題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析與整理而遴選出的班級(jí)典型錯(cuò)例，一般這組錯(cuò)例控制在5題以內(nèi)，每一題所含的知識(shí)點(diǎn)不盡相同。由于學(xué)生的差異，不同學(xué)生需要評(píng)析的內(nèi)容會(huì)各不相同，而且所需要的時(shí)間也會(huì)有很大的差異，因此，“預(yù)學(xué)單”與批改后的檢測(cè)卷都在講評(píng)課的前一天下發(fā)，讓學(xué)生依據(jù)預(yù)學(xué)單進(jìn)行自查、自糾、自評(píng)與自編。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的形成性評(píng)析教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)有了自己需要評(píng)析的方向、內(nèi)容與題材，教師只要做好組織、引導(dǎo)與評(píng)價(jià)的工作就可以了。

四、單元形成性評(píng)析課的教學(xué)樣式

學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差異性決定了教學(xué)的復(fù)雜性，在單元形成性評(píng)析課中教師要把學(xué)生的學(xué)習(xí)差異作為課程資源。在實(shí)踐中，我們形成了課前學(xué)生“自主評(píng)析”、課中進(jìn)行“互助答疑—錯(cuò)例辨析—習(xí)題評(píng)析”這樣一種教學(xué)樣式。

（一）互助答疑

以小組內(nèi)一對(duì)一或小組討論的形式，解答“改一改”時(shí)“仍不會(huì)”的題目，沒(méi)有不會(huì)的，也可以在組內(nèi)結(jié)合具體的題目，交流學(xué)習(xí)心得。我們認(rèn)為，“查漏補(bǔ)缺”是評(píng)析課教學(xué)的基本任務(wù)，但是每一位學(xué)生查到的漏和需要補(bǔ)的缺不盡相同，通過(guò)這一個(gè)環(huán)節(jié)，以“生教生”的形式克服集中講評(píng)時(shí)一刀切的弊端。如果在小組答疑中還不能夠解決的問(wèn)題，還可以組織集體解疑，請(qǐng)各個(gè)小組提出在組內(nèi)還無(wú)法解答的疑問(wèn)或困惑，發(fā)揮全班學(xué)生的智慧進(jìn)行思考與交流。這個(gè)環(huán)節(jié)一般安排10分鐘左右的時(shí)間。

（二）錯(cuò)例辨析

這個(gè)環(huán)節(jié)就是對(duì)在“互動(dòng)答疑”時(shí)沒(méi)有被學(xué)生提到的“預(yù)學(xué)單”中的典型錯(cuò)例組織辨析。在辨析的過(guò)程中，教師對(duì)錯(cuò)題所包含的知識(shí)、思考方法等進(jìn)行板書(shū)提煉，從而形成檢測(cè)卷所涵蓋的知識(shí)結(jié)構(gòu)（如下圖）。其中的難點(diǎn)問(wèn)題，在辨析后教師可以補(bǔ)充相應(yīng)的練習(xí)。這個(gè)環(huán)節(jié)一般安排20分鐘左右時(shí)間。

（三）試題評(píng)析

課前，教師可以收集學(xué)生上交的助學(xué)單，對(duì)其中“評(píng)一評(píng)”的情況做一個(gè)大致了解。尤其是對(duì)同一個(gè)習(xí)題，會(huì)有“好”與“不好”兩種意見(jiàn)，這時(shí)可以請(qǐng)學(xué)生展開(kāi)辯論。學(xué)生對(duì)于認(rèn)為“不好”的題，在提出改進(jìn)意見(jiàn)的同時(shí)，可以進(jìn)行修改與創(chuàng)編。如對(duì)解答題“小紅和小青誰(shuí)高一些”，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為本題好，題目能夠聯(lián)系生活實(shí)際，但也有學(xué)生認(rèn)為這個(gè)題目不夠好，無(wú)法確定誰(shuí)高一些，有一些學(xué)生還因此在“預(yù)學(xué)單”中寫(xiě)了自己修改后的題目（如下圖）。

對(duì)于教師精心準(zhǔn)備的題目，讓學(xué)生“品頭論足”，體現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的平等地位。因此，學(xué)生提出的“批評(píng)意見(jiàn)”，教師要虛心接受，對(duì)于一些不是很“合理”的意見(jiàn)，教師也要在肯定其想法的同時(shí)，說(shuō)明自己的用意。

在實(shí)踐中我們感到，單元形成性評(píng)析課有時(shí)可以取代單元復(fù)習(xí)整理課。因?yàn)?，現(xiàn)在的教材中單元小而多，大多數(shù)單元在6課時(shí)以內(nèi)，也就是一個(gè)星期左右就可以結(jié)束了，在進(jìn)行單元復(fù)習(xí)整理時(shí)會(huì)有一種沒(méi)有抓手的感覺(jué)。而單元結(jié)束直接進(jìn)行一次單元形成性檢測(cè)，了解了學(xué)生的單元學(xué)習(xí)情況后，再有針對(duì)性地評(píng)析，會(huì)使得單元復(fù)習(xí)更加有效。

（浙江省杭州市蕭山區(qū)教研室 311200 浙江省杭州市蕭山區(qū)高橋小學(xué) 311200）endprint

單元形成性評(píng)析課是指在單元形成性檢測(cè)之后，結(jié)合檢測(cè)分析，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單元學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)析與改進(jìn)的課型。它是復(fù)習(xí)教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，也是單元教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)。查閱相關(guān)資料，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)這一課型的研究還比較少，在實(shí)際教學(xué)中，單元形成性評(píng)析課也沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，有些教師批改后一發(fā)了之；有些教師把其作為成績(jī)表彰或檢討課，通報(bào)最高成績(jī)、平均成績(jī)，表?yè)P(yáng)成績(jī)優(yōu)秀與進(jìn)步的學(xué)生，批評(píng)測(cè)試不理想的學(xué)生；還有些教師上成了檢測(cè)講評(píng)課，逐題講評(píng)題目。為改變這一現(xiàn)狀，探究單元形成性評(píng)析課的教學(xué)意義與教學(xué)樣式，我們以“預(yù)學(xué)后教”為基本策略開(kāi)展實(shí)踐研究。下面以人教版四年級(jí)下冊(cè)“小數(shù)的意義和性質(zhì)”的單元形成性評(píng)析的教學(xué)為例，來(lái)闡述我們的一些思考與做法。

一、單元形成性評(píng)析課的目標(biāo)定位

顧名思義，單元形成性評(píng)析課的教學(xué)目標(biāo)是對(duì)檢測(cè)所反映出的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行“評(píng)”與“析”?！霸u(píng)”指的是依據(jù)檢測(cè)情況，學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)現(xiàn)狀做出正確的全面的評(píng)價(jià)，“析”就是對(duì)檢測(cè)反映出的問(wèn)題進(jìn)行必要的剖析。具體地說(shuō)，從知識(shí)技能層面，要“查漏、補(bǔ)缺”，即糾正試卷中的各類(lèi)錯(cuò)題，并舉一反三，防止類(lèi)似的錯(cuò)誤再次出現(xiàn)；過(guò)程與方法層面，會(huì)“交流、反思”，即對(duì)試卷中普遍存在的問(wèn)題和有多種思路解答的問(wèn)題會(huì)交流討論，反思提高；情感態(tài)度層面，要“自覺(jué)、求助”，即對(duì)于試卷中所出現(xiàn)的一般性錯(cuò)誤，要自覺(jué)訂正，自己不能夠解決或有疑問(wèn)的題目要樂(lè)于求助同學(xué)或老師。

二、單元形成性檢測(cè)題的設(shè)計(jì)編制

單元形成性檢測(cè)題的設(shè)計(jì)與編制質(zhì)量會(huì)直接影響以上目標(biāo)的達(dá)成。在檢測(cè)題的設(shè)計(jì)時(shí)，不僅要求題目能夠鞏固與檢測(cè)學(xué)生單元知識(shí)的掌握情況，還要溝通題目之間的聯(lián)系，體現(xiàn)檢測(cè)題之間的層次性、連貫性和開(kāi)放性。

（一）層次性

第1題主要檢測(cè)學(xué)生對(duì)小數(shù)的性質(zhì)的識(shí)記情況，第2、3題則主要是檢查學(xué)生對(duì)“小數(shù)的性質(zhì)”的理解與應(yīng)用情況，并且這兩題又有一定的聯(lián)系，第3題的思路可以從第2題中受到一些啟發(fā)，而第2題又是小數(shù)的基本性質(zhì)在生活中的應(yīng)用的一個(gè)實(shí)例。這三個(gè)題目雖然分布在不同的題型中，但構(gòu)成了從多個(gè)側(cè)面檢測(cè)學(xué)生對(duì)“小數(shù)性質(zhì)”理解情況的一個(gè)整體。

題目編制的層次性，也有利于學(xué)生能夠更好地“自主評(píng)析”，評(píng)析自己理解與掌握的程度。同時(shí)，為了把這些分散于各個(gè)題型中的題目聯(lián)系起來(lái)分析，我們?cè)诰幹茩z測(cè)題中，在8K紙兩欄的中間增加了一欄知識(shí)點(diǎn)，要求學(xué)生在解答完成每一個(gè)題目后，認(rèn)為它與哪一個(gè)知識(shí)點(diǎn)有聯(lián)系就與相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)用線連接，從而起到了綱舉目張的作用。

（二）連貫性

第1題可以有多種思路，如可以用“四舍五入”法列舉出所有結(jié)果后再進(jìn)行選擇，也可以分為用“四舍”時(shí)原數(shù)大于近似數(shù)、用“五入”時(shí)原數(shù)小于近似數(shù)這樣兩個(gè)步驟。第2題則聯(lián)系生活實(shí)際，可以有多個(gè)結(jié)果，只要能夠“自圓其說(shuō)”即可。第3題則需要根據(jù)對(duì)“小青說(shuō)：我的身高約是1.42米”的不同理解結(jié)果，來(lái)決定小青與小紅誰(shuí)更高。

一般地，習(xí)題的功能主要是鞏固與檢測(cè)對(duì)已有的數(shù)學(xué)知識(shí)的理解與掌握，而開(kāi)放性習(xí)題則更加側(cè)重于檢測(cè)學(xué)生是否能夠靈活、深刻、全面地應(yīng)用已有的數(shù)學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題或解釋現(xiàn)象。

三、單元形成性“預(yù)學(xué)單”的設(shè)計(jì)

在單元形成性檢測(cè)后，教師要認(rèn)真分析檢測(cè)卷中所反映的問(wèn)題，要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行梳理和歸類(lèi)。同時(shí)，我們認(rèn)為，教師分析檢測(cè)卷的目的是為學(xué)生的“評(píng)”與“析”服務(wù)。為此，我們要求把教師的檢測(cè)分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為可供學(xué)生自我評(píng)析的“預(yù)學(xué)單”。下面是四年級(jí)下冊(cè)“小數(shù)的意義與性質(zhì)”助學(xué)單（節(jié)選）。

“預(yù)學(xué)單”第2題中的典型錯(cuò)例，是教師通過(guò)對(duì)錯(cuò)題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析與整理而遴選出的班級(jí)典型錯(cuò)例，一般這組錯(cuò)例控制在5題以內(nèi)，每一題所含的知識(shí)點(diǎn)不盡相同。由于學(xué)生的差異，不同學(xué)生需要評(píng)析的內(nèi)容會(huì)各不相同，而且所需要的時(shí)間也會(huì)有很大的差異，因此，“預(yù)學(xué)單”與批改后的檢測(cè)卷都在講評(píng)課的前一天下發(fā)，讓學(xué)生依據(jù)預(yù)學(xué)單進(jìn)行自查、自糾、自評(píng)與自編。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的形成性評(píng)析教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)有了自己需要評(píng)析的方向、內(nèi)容與題材，教師只要做好組織、引導(dǎo)與評(píng)價(jià)的工作就可以了。

四、單元形成性評(píng)析課的教學(xué)樣式

學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差異性決定了教學(xué)的復(fù)雜性，在單元形成性評(píng)析課中教師要把學(xué)生的學(xué)習(xí)差異作為課程資源。在實(shí)踐中，我們形成了課前學(xué)生“自主評(píng)析”、課中進(jìn)行“互助答疑—錯(cuò)例辨析—習(xí)題評(píng)析”這樣一種教學(xué)樣式。

（一）互助答疑

以小組內(nèi)一對(duì)一或小組討論的形式，解答“改一改”時(shí)“仍不會(huì)”的題目，沒(méi)有不會(huì)的，也可以在組內(nèi)結(jié)合具體的題目，交流學(xué)習(xí)心得。我們認(rèn)為，“查漏補(bǔ)缺”是評(píng)析課教學(xué)的基本任務(wù)，但是每一位學(xué)生查到的漏和需要補(bǔ)的缺不盡相同，通過(guò)這一個(gè)環(huán)節(jié)，以“生教生”的形式克服集中講評(píng)時(shí)一刀切的弊端。如果在小組答疑中還不能夠解決的問(wèn)題，還可以組織集體解疑，請(qǐng)各個(gè)小組提出在組內(nèi)還無(wú)法解答的疑問(wèn)或困惑，發(fā)揮全班學(xué)生的智慧進(jìn)行思考與交流。這個(gè)環(huán)節(jié)一般安排10分鐘左右的時(shí)間。

（二）錯(cuò)例辨析

這個(gè)環(huán)節(jié)就是對(duì)在“互動(dòng)答疑”時(shí)沒(méi)有被學(xué)生提到的“預(yù)學(xué)單”中的典型錯(cuò)例組織辨析。在辨析的過(guò)程中，教師對(duì)錯(cuò)題所包含的知識(shí)、思考方法等進(jìn)行板書(shū)提煉，從而形成檢測(cè)卷所涵蓋的知識(shí)結(jié)構(gòu)（如下圖）。其中的難點(diǎn)問(wèn)題，在辨析后教師可以補(bǔ)充相應(yīng)的練習(xí)。這個(gè)環(huán)節(jié)一般安排20分鐘左右時(shí)間。

（三）試題評(píng)析

課前，教師可以收集學(xué)生上交的助學(xué)單，對(duì)其中“評(píng)一評(píng)”的情況做一個(gè)大致了解。尤其是對(duì)同一個(gè)習(xí)題，會(huì)有“好”與“不好”兩種意見(jiàn)，這時(shí)可以請(qǐng)學(xué)生展開(kāi)辯論。學(xué)生對(duì)于認(rèn)為“不好”的題，在提出改進(jìn)意見(jiàn)的同時(shí)，可以進(jìn)行修改與創(chuàng)編。如對(duì)解答題“小紅和小青誰(shuí)高一些”，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為本題好，題目能夠聯(lián)系生活實(shí)際，但也有學(xué)生認(rèn)為這個(gè)題目不夠好，無(wú)法確定誰(shuí)高一些，有一些學(xué)生還因此在“預(yù)學(xué)單”中寫(xiě)了自己修改后的題目（如下圖）。

對(duì)于教師精心準(zhǔn)備的題目，讓學(xué)生“品頭論足”，體現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的平等地位。因此，學(xué)生提出的“批評(píng)意見(jiàn)”，教師要虛心接受，對(duì)于一些不是很“合理”的意見(jiàn)，教師也要在肯定其想法的同時(shí)，說(shuō)明自己的用意。

在實(shí)踐中我們感到，單元形成性評(píng)析課有時(shí)可以取代單元復(fù)習(xí)整理課。因?yàn)?，現(xiàn)在的教材中單元小而多，大多數(shù)單元在6課時(shí)以內(nèi)，也就是一個(gè)星期左右就可以結(jié)束了，在進(jìn)行單元復(fù)習(xí)整理時(shí)會(huì)有一種沒(méi)有抓手的感覺(jué)。而單元結(jié)束直接進(jìn)行一次單元形成性檢測(cè)，了解了學(xué)生的單元學(xué)習(xí)情況后，再有針對(duì)性地評(píng)析，會(huì)使得單元復(fù)習(xí)更加有效。

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單元形成性評(píng)析課是指在單元形成性檢測(cè)之后，結(jié)合檢測(cè)分析，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單元學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評(píng)析與改進(jìn)的課型。它是復(fù)習(xí)教學(xué)的一個(gè)重要組成部分，也是單元教學(xué)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)。查閱相關(guān)資料，我們發(fā)現(xiàn)對(duì)這一課型的研究還比較少，在實(shí)際教學(xué)中，單元形成性評(píng)析課也沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，有些教師批改后一發(fā)了之；有些教師把其作為成績(jī)表彰或檢討課，通報(bào)最高成績(jī)、平均成績(jī)，表?yè)P(yáng)成績(jī)優(yōu)秀與進(jìn)步的學(xué)生，批評(píng)測(cè)試不理想的學(xué)生；還有些教師上成了檢測(cè)講評(píng)課，逐題講評(píng)題目。為改變這一現(xiàn)狀，探究單元形成性評(píng)析課的教學(xué)意義與教學(xué)樣式，我們以“預(yù)學(xué)后教”為基本策略開(kāi)展實(shí)踐研究。下面以人教版四年級(jí)下冊(cè)“小數(shù)的意義和性質(zhì)”的單元形成性評(píng)析的教學(xué)為例，來(lái)闡述我們的一些思考與做法。

一、單元形成性評(píng)析課的目標(biāo)定位

顧名思義，單元形成性評(píng)析課的教學(xué)目標(biāo)是對(duì)檢測(cè)所反映出的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行“評(píng)”與“析”。“評(píng)”指的是依據(jù)檢測(cè)情況，學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)現(xiàn)狀做出正確的全面的評(píng)價(jià)，“析”就是對(duì)檢測(cè)反映出的問(wèn)題進(jìn)行必要的剖析。具體地說(shuō)，從知識(shí)技能層面，要“查漏、補(bǔ)缺”，即糾正試卷中的各類(lèi)錯(cuò)題，并舉一反三，防止類(lèi)似的錯(cuò)誤再次出現(xiàn)；過(guò)程與方法層面，會(huì)“交流、反思”，即對(duì)試卷中普遍存在的問(wèn)題和有多種思路解答的問(wèn)題會(huì)交流討論，反思提高；情感態(tài)度層面，要“自覺(jué)、求助”，即對(duì)于試卷中所出現(xiàn)的一般性錯(cuò)誤，要自覺(jué)訂正，自己不能夠解決或有疑問(wèn)的題目要樂(lè)于求助同學(xué)或老師。

二、單元形成性檢測(cè)題的設(shè)計(jì)編制

單元形成性檢測(cè)題的設(shè)計(jì)與編制質(zhì)量會(huì)直接影響以上目標(biāo)的達(dá)成。在檢測(cè)題的設(shè)計(jì)時(shí)，不僅要求題目能夠鞏固與檢測(cè)學(xué)生單元知識(shí)的掌握情況，還要溝通題目之間的聯(lián)系，體現(xiàn)檢測(cè)題之間的層次性、連貫性和開(kāi)放性。

（一）層次性

第1題主要檢測(cè)學(xué)生對(duì)小數(shù)的性質(zhì)的識(shí)記情況，第2、3題則主要是檢查學(xué)生對(duì)“小數(shù)的性質(zhì)”的理解與應(yīng)用情況，并且這兩題又有一定的聯(lián)系，第3題的思路可以從第2題中受到一些啟發(fā)，而第2題又是小數(shù)的基本性質(zhì)在生活中的應(yīng)用的一個(gè)實(shí)例。這三個(gè)題目雖然分布在不同的題型中，但構(gòu)成了從多個(gè)側(cè)面檢測(cè)學(xué)生對(duì)“小數(shù)性質(zhì)”理解情況的一個(gè)整體。

題目編制的層次性，也有利于學(xué)生能夠更好地“自主評(píng)析”，評(píng)析自己理解與掌握的程度。同時(shí)，為了把這些分散于各個(gè)題型中的題目聯(lián)系起來(lái)分析，我們?cè)诰幹茩z測(cè)題中，在8K紙兩欄的中間增加了一欄知識(shí)點(diǎn)，要求學(xué)生在解答完成每一個(gè)題目后，認(rèn)為它與哪一個(gè)知識(shí)點(diǎn)有聯(lián)系就與相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)用線連接，從而起到了綱舉目張的作用。

（二）連貫性

第1題可以有多種思路，如可以用“四舍五入”法列舉出所有結(jié)果后再進(jìn)行選擇，也可以分為用“四舍”時(shí)原數(shù)大于近似數(shù)、用“五入”時(shí)原數(shù)小于近似數(shù)這樣兩個(gè)步驟。第2題則聯(lián)系生活實(shí)際，可以有多個(gè)結(jié)果，只要能夠“自圓其說(shuō)”即可。第3題則需要根據(jù)對(duì)“小青說(shuō)：我的身高約是1.42米”的不同理解結(jié)果，來(lái)決定小青與小紅誰(shuí)更高。

一般地，習(xí)題的功能主要是鞏固與檢測(cè)對(duì)已有的數(shù)學(xué)知識(shí)的理解與掌握，而開(kāi)放性習(xí)題則更加側(cè)重于檢測(cè)學(xué)生是否能夠靈活、深刻、全面地應(yīng)用已有的數(shù)學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題或解釋現(xiàn)象。

三、單元形成性“預(yù)學(xué)單”的設(shè)計(jì)

在單元形成性檢測(cè)后，教師要認(rèn)真分析檢測(cè)卷中所反映的問(wèn)題，要對(duì)問(wèn)題進(jìn)行梳理和歸類(lèi)。同時(shí)，我們認(rèn)為，教師分析檢測(cè)卷的目的是為學(xué)生的“評(píng)”與“析”服務(wù)。為此，我們要求把教師的檢測(cè)分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為可供學(xué)生自我評(píng)析的“預(yù)學(xué)單”。下面是四年級(jí)下冊(cè)“小數(shù)的意義與性質(zhì)”助學(xué)單（節(jié)選）。

“預(yù)學(xué)單”第2題中的典型錯(cuò)例，是教師通過(guò)對(duì)錯(cuò)題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析與整理而遴選出的班級(jí)典型錯(cuò)例，一般這組錯(cuò)例控制在5題以內(nèi)，每一題所含的知識(shí)點(diǎn)不盡相同。由于學(xué)生的差異，不同學(xué)生需要評(píng)析的內(nèi)容會(huì)各不相同，而且所需要的時(shí)間也會(huì)有很大的差異，因此，“預(yù)學(xué)單”與批改后的檢測(cè)卷都在講評(píng)課的前一天下發(fā)，讓學(xué)生依據(jù)預(yù)學(xué)單進(jìn)行自查、自糾、自評(píng)與自編。在此基礎(chǔ)上進(jìn)行的形成性評(píng)析教學(xué)，學(xué)生已經(jīng)有了自己需要評(píng)析的方向、內(nèi)容與題材，教師只要做好組織、引導(dǎo)與評(píng)價(jià)的工作就可以了。

四、單元形成性評(píng)析課的教學(xué)樣式

學(xué)生在學(xué)習(xí)上的差異性決定了教學(xué)的復(fù)雜性，在單元形成性評(píng)析課中教師要把學(xué)生的學(xué)習(xí)差異作為課程資源。在實(shí)踐中，我們形成了課前學(xué)生“自主評(píng)析”、課中進(jìn)行“互助答疑—錯(cuò)例辨析—習(xí)題評(píng)析”這樣一種教學(xué)樣式。

（一）互助答疑

以小組內(nèi)一對(duì)一或小組討論的形式，解答“改一改”時(shí)“仍不會(huì)”的題目，沒(méi)有不會(huì)的，也可以在組內(nèi)結(jié)合具體的題目，交流學(xué)習(xí)心得。我們認(rèn)為，“查漏補(bǔ)缺”是評(píng)析課教學(xué)的基本任務(wù)，但是每一位學(xué)生查到的漏和需要補(bǔ)的缺不盡相同，通過(guò)這一個(gè)環(huán)節(jié)，以“生教生”的形式克服集中講評(píng)時(shí)一刀切的弊端。如果在小組答疑中還不能夠解決的問(wèn)題，還可以組織集體解疑，請(qǐng)各個(gè)小組提出在組內(nèi)還無(wú)法解答的疑問(wèn)或困惑，發(fā)揮全班學(xué)生的智慧進(jìn)行思考與交流。這個(gè)環(huán)節(jié)一般安排10分鐘左右的時(shí)間。

（二）錯(cuò)例辨析

這個(gè)環(huán)節(jié)就是對(duì)在“互動(dòng)答疑”時(shí)沒(méi)有被學(xué)生提到的“預(yù)學(xué)單”中的典型錯(cuò)例組織辨析。在辨析的過(guò)程中，教師對(duì)錯(cuò)題所包含的知識(shí)、思考方法等進(jìn)行板書(shū)提煉，從而形成檢測(cè)卷所涵蓋的知識(shí)結(jié)構(gòu)（如下圖）。其中的難點(diǎn)問(wèn)題，在辨析后教師可以補(bǔ)充相應(yīng)的練習(xí)。這個(gè)環(huán)節(jié)一般安排20分鐘左右時(shí)間。

（三）試題評(píng)析

課前，教師可以收集學(xué)生上交的助學(xué)單，對(duì)其中“評(píng)一評(píng)”的情況做一個(gè)大致了解。尤其是對(duì)同一個(gè)習(xí)題，會(huì)有“好”與“不好”兩種意見(jiàn)，這時(shí)可以請(qǐng)學(xué)生展開(kāi)辯論。學(xué)生對(duì)于認(rèn)為“不好”的題，在提出改進(jìn)意見(jiàn)的同時(shí)，可以進(jìn)行修改與創(chuàng)編。如對(duì)解答題“小紅和小青誰(shuí)高一些”，大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為本題好，題目能夠聯(lián)系生活實(shí)際，但也有學(xué)生認(rèn)為這個(gè)題目不夠好，無(wú)法確定誰(shuí)高一些，有一些學(xué)生還因此在“預(yù)學(xué)單”中寫(xiě)了自己修改后的題目（如下圖）。

對(duì)于教師精心準(zhǔn)備的題目，讓學(xué)生“品頭論足”，體現(xiàn)了“教”與“學(xué)”的平等地位。因此，學(xué)生提出的“批評(píng)意見(jiàn)”，教師要虛心接受，對(duì)于一些不是很“合理”的意見(jiàn)，教師也要在肯定其想法的同時(shí)，說(shuō)明自己的用意。

在實(shí)踐中我們感到，單元形成性評(píng)析課有時(shí)可以取代單元復(fù)習(xí)整理課。因?yàn)椋F(xiàn)在的教材中單元小而多，大多數(shù)單元在6課時(shí)以內(nèi)，也就是一個(gè)星期左右就可以結(jié)束了，在進(jìn)行單元復(fù)習(xí)整理時(shí)會(huì)有一種沒(méi)有抓手的感覺(jué)。而單元結(jié)束直接進(jìn)行一次單元形成性檢測(cè)，了解了學(xué)生的單元學(xué)習(xí)情況后，再有針對(duì)性地評(píng)析，會(huì)使得單元復(fù)習(xí)更加有效。

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