李祚山 高俊杰

(重慶師范大學 應(yīng)用心理學重點實驗室，重慶 401331)

幸福感是一個古老而永恒的話題，最早在哲學領(lǐng)域?qū)ζ湔归_探討，隨著心理學的發(fā)展，幸福感也被引入到了心理學的研究領(lǐng)域中來。哲學對幸福感的探討基于不同的人性觀和社會觀基礎(chǔ)，形成了享樂(快樂論)主義幸福觀和理性(完善論)主義幸福觀兩大研究流派。［1］在心理學研究方面 ，Diener［2］、李焰［3］等主要從情緒、情感體驗，認知評價，自我評定和心理發(fā)展四個角度對幸福感進行研究?？傮w概括而言，心理學對幸福感的研究主要集中于與哲學相呼應(yīng)的主觀幸福感和心理幸福感兩大方面。

學習對學生而言，不僅是貫穿于整個學習生涯和受教育過程中最主要、最重要的活動，也是投入時間和精力最多的活動。然而已有研究顯示，48.2%的大學生對自己目前的學習狀況感到不滿意，［4］只有較少部分大學生的學習模式屬于幸福型，［5］學習倦怠、學習拖延及上課睡覺等現(xiàn)象時有所見。［6－9］因此學習幸福感的研究，對提高學生的幸福水平，增強學生學習的積極性和主動性，培養(yǎng)積極進取的幸福的學習者具有重要的價值和作用。

內(nèi)隱觀指的是人們在日常工作和生活過程中所形成的關(guān)于某一問題或概念的看法，并以某種形式存儲于個體頭腦之中。［10］它是個體行動的一種真實導向，人們的行為常常擺脫不了內(nèi)隱觀的影響。［11］內(nèi)隱理論研究在一個特定現(xiàn)象的初期具有極其重要的作用，可以依據(jù)研究結(jié)果大致框定研究的突破口和初步范圍，從而有利于正規(guī)研究的開展和外顯理論的建立。［12］因此，對大學生學習幸福感內(nèi)隱觀的研究，不僅可以為建構(gòu)學習幸福感的研究提供理論依據(jù)，而且也有助于從心理層面了解大學生的學習狀況，增強大學生學習的積極性和提高其心理健康水平。同時對促進高校的教育和教學的改革，創(chuàng)造有利于大學生學習的環(huán)境和氛圍也具有重要的意義。

一、研究方法

(一)研究被試與程序

研究主要采用調(diào)查法，分為預調(diào)查和正式調(diào)查兩個階段。

1.預調(diào)查階段

隨機選取重慶師范大學和重慶大學的150名學生，運用自編的開放式問卷進行施測，要求他們根據(jù)自己的理解和感受盡可能的列出高學習幸福感的大學生的心理和行為特征。將收回的130份有效問卷，進行整理、歸納和匯編后，按各特征頻數(shù)的高低進行排序，然后篩選出具有代表性和頻數(shù)高于3的特征;共得到46個特征詞，編制成大學生學習幸福感內(nèi)隱觀的正式調(diào)查問卷。

2.正式調(diào)查階段

采取整群分層的取樣方法，選取重慶師范大學、重慶大學、重慶醫(yī)藥高等?？茖W校的400名學生作為研究對象，回收有效問卷350份;男生115名、女235名;理科137名、文科213名;大一105名、大二67名、大三121名、大四56名。運用自編的大學生學習幸福感內(nèi)隱觀問卷，讓他們對問卷中所列的高學習幸福感的特征的重要程度進行“1—5”分的等級評分，1分表示非常不重要，5分非常重要。

(二)施測與數(shù)據(jù)統(tǒng)計

以班級為單位統(tǒng)一施測，被試在課堂上接受測驗，并當場回收問卷。運用SPSS16.0對收集的有效數(shù)據(jù)進行分析，探索大學生學習幸福感的結(jié)構(gòu)成分。

二、研究結(jié)果

(一)預調(diào)查結(jié)果

對130名大學生列出的高學習幸福感的46項特征進行頻數(shù)統(tǒng)計，按照大小順序進行排列(見表1)。

表1 大學生描述的高學習幸福感的46項特征

從表1中可知，大學生對有高學習幸福感應(yīng)具備的條件的觀點比較多樣和豐富。樂觀開朗、有目標、良好的學習成績、需要得到滿足、專業(yè)知識掌握牢固、拓寬知識領(lǐng)域、學習興趣、自主學習時間較多、學習壓力小、學以致用、有計劃、人際關(guān)系良好、獲得成長、學習方法恰當、自信、能力提高、學習充實、不焦慮、達到期望值、上進心是頻數(shù)順序在前20項的特征。這些特征反映了與學習有關(guān)的認知、情感、品質(zhì)和個人成長方面的內(nèi)容。

(二)正式調(diào)查結(jié)果

1.學習幸福感各特征的描述分析結(jié)果

對學習幸福感各特征的重要性進行描述分析，并按照平均值的高低排序。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，排在前20項的特征分別是學習壓力小、學習充實、學以致用、不焦慮、學習有趣、自主學習時間較多、學習興趣、獲得成長、能力得到提高、對學習自信、有目標、拓寬知識領(lǐng)域、學習有計劃、達到期望值、發(fā)現(xiàn)潛在能力、學習方面的需要得到滿足、樂觀開朗、專業(yè)知識掌握牢固、學到為人處世的方法、知識變得淵博。

考察大學生對學習幸福感特征觀點的一致性，以標準差為單位對特征排序，位列前20項特征包括:學習壓力小、學習充實、學以致用、學習有趣、不焦慮、自主學習時間較多、學習興趣、對學習自信、獲得成長、能力得到提高、有愉悅的心情、持之以恒、學習有計劃、有目標、達到期望值、有上進心、學習方面的需要得到滿足、很少為學習的事情煩惱、學到就業(yè)的技能。這些一致性看法中，有16項亦屬于重要性中的20項(見表2)。

表2 學習幸福感重要性前20位特征的描述性分析結(jié)果

2.聚類分析結(jié)果

對各項學習幸福感的特征進行聚類分析(采用皮爾遜積差相關(guān)為指標)，繪制聚類分析圖(見下頁圖1)。

由圖1可知:46個學習幸福感特征在樹狀圖標尺線上類間距離在20—25之間的對應(yīng)著四條主要的條譜線，因此大致分為四種類型:(1)與個體對自己學習情況的認知后所體驗到的幸福感相關(guān)的特征:具有較多的自主學習時間、學習方恰當、學習成績優(yōu)秀、學習興趣、有目標、學以致用、學習有計劃、合理安排學習時間等。(2)與學習的情緒情感體驗中所產(chǎn)生的幸福感相關(guān)的特征:不焦慮、情緒穩(wěn)定、有愉悅的學習心情、有良好的心態(tài)、學習壓力小、學習充實等。(3)與擁有某種學習心理品質(zhì)而體驗到幸福感相關(guān)的特征:樂觀開朗、自信、自省、自學能力、上進心、學習認真、身心健康、有毅力、意志、不畏困難、堅持學習、持之以恒等。(4)與個人得到收獲、提高和發(fā)展相關(guān)的特征:知識變得淵博、專業(yè)知識掌握牢固、能力得到提高、拓寬知識領(lǐng)域、學習方面的需要得到滿足、學到與就業(yè)有關(guān)的技能、潛在能力的發(fā)現(xiàn)、獲得成長、社會適應(yīng)能力增強、達到個人的期望值、學習到為人處世的方法等。

三、分析與討論

研究發(fā)現(xiàn)，大學生學習幸福感最重要的20項特征分別是學習壓力小、學習充實、學以致用、不焦慮、學習有趣、自主學習時間較多、學習興趣、獲得成長、能力得到提高、對學習自信、有目標、拓寬知識領(lǐng)域、學習有計劃、達到期望值、發(fā)現(xiàn)潛在能力、學習方面的需要得到滿足、樂觀開朗、對專業(yè)知識掌握牢固、能在學習過程中體會到為人處世的道理、知識變得淵博。其中16項特征的頻數(shù)與標準差從高至低排序均位列前20，說明大學生對學習幸福感特征的符合性與重要性的內(nèi)隱觀點較一致。

圖1 學習幸福感特征的聚類分析圖

對調(diào)查結(jié)果的聚類分析結(jié)果表明，大學生學習幸福感的內(nèi)隱結(jié)構(gòu)具有多維的特點，包括認知、情感、品質(zhì)和成長四方面。幸福感的研究主要有主觀幸福感和心理幸福感兩大領(lǐng)域和取向。主觀幸福感是個體根據(jù)自己的標準對其生活質(zhì)量予以的整體性評價，包括認知和情感兩部分;［2］心理幸福感指對個體心理機能的良好狀態(tài)和潛能的實現(xiàn)程度的評價，［13］其結(jié)構(gòu)雖未統(tǒng)一定論，但學者基本認同個人成長、人際關(guān)系、機能品質(zhì)等成分的合理性［14－15］。主觀幸福感關(guān)注主觀上的體驗，心理幸福感則更強調(diào)客觀的資源。［16］本研究的結(jié)果:認知與情感傾向主觀體驗，對應(yīng)了主觀幸福感的結(jié)構(gòu)，品質(zhì)與成長體現(xiàn)了幸福感的客觀性，反映了心理幸福感的內(nèi)容;這一結(jié)果與已有理論的觀點相符合。目前關(guān)于大學生學習幸福感的直接研究幾乎沒有，因此沒有可用于進行直接比較的相關(guān)研究結(jié)果。不過本研究學習主觀幸福感的內(nèi)容與以往對中學生的研究結(jié)果一致性較高，比如與張艷琴［17］和甘雄［18］劃分維度中的學習體驗、現(xiàn)有成績感受和希望學習成績的對應(yīng)。不同在于中學生的認知部分更傾向于關(guān)注成績，而大學生則比較廣泛，側(cè)重點更豐富多樣，如:學習目標、學習方法、學習實踐、學習時間的運用等。另外，隨著大學生思維等心理機能的不斷成熟，以及社會、環(huán)境對大學生要求的改變，對學習的幸福感較中學生更開始注重于與學習品質(zhì)、自我的成長與實現(xiàn)等心理層面相關(guān)的體驗。研究中大學生描述的學習幸福感特征也涉及如人際關(guān)系良好、老師與同學的幫助和父母的支持等少許反映心理幸福感的內(nèi)容，但頻數(shù)不高;且在聚類分析中零散的穿插于其余類別，而未能單獨成類，在大學生對學習幸福感內(nèi)隱觀中的重要性并沒有明顯的體現(xiàn)出來;以往對學習幸福感的研究也多是以影響性而非特征性納入問卷結(jié)構(gòu)。因此，在后期問卷編制的研究中不將其作為大學生學習幸福問卷的特征結(jié)構(gòu)。

綜合以上研究結(jié)果與相關(guān)理論基礎(chǔ)，初步將大學生學習幸福感劃分為學習主觀幸福感和學習心理幸福感兩個維度。學習主觀幸福感即個體從感性的角度對自己學習活動的直接認識評價與感受后產(chǎn)生的幸福感，強調(diào)主觀的快樂體驗;包括學習認知和情感體驗。學習心理幸福感即個體從心理發(fā)展與自我實現(xiàn)的角度對自己學習活動的理性評價與感受后產(chǎn)生的幸福感，強調(diào)客觀的完善體驗;主要體現(xiàn)為學習品質(zhì)和個人成長。由于學習幸福感的內(nèi)容涵蓋廣泛，行為表現(xiàn)模式多樣，不同個體的感受和觀點也豐富多層，因此認為大學生學習幸福感內(nèi)隱觀的類別結(jié)構(gòu)是可以接受的。

四、結(jié)論

(1)大學生學習幸福感符合性與重要性一致的特征有:學習壓力小、學習充實、學以致用、學習有趣、不焦慮、自主學習時間較多、學習興趣、對學習自信、獲得成長、能力得到提高、學習有計劃、有目標、達到期望值、有上進心、學習方面的需要得到滿足。

(2)大學生學習幸福感的結(jié)構(gòu)包括兩個二級層次指標:學習主觀幸福感與學習心理幸福感;和四個三級層次指標:學習認知、情感體驗、學習品質(zhì)和個人成長。其中學習認知、情感體驗屬于學習主觀幸福感的下級層次指標;學習品質(zhì)、個人成長屬于學習心理幸福感的下級層次指標。

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