鄒應(yīng)貴 黃甫全 鄧文杰

[摘 要] 在努力消解教育技術(shù)學(xué)一直以來給人“媒體的應(yīng)用”的技術(shù)主義傾向中，米斯拉和科勒引進(jìn)了舒爾曼的課目教育學(xué)知識概念，進(jìn)而把（教育）技術(shù)學(xué)知識與學(xué)科知識和通用教育學(xué)知識進(jìn)行融合，提出了技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的概念。技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識，就是教師基于課目知識、通用教育學(xué)知識和情境知識，將技術(shù)有效地整合到真實教學(xué)活動中，形成的一類特殊教育教學(xué)能力的知識表征。這類知識，在真實教學(xué)情境中具有靈活性與創(chuàng)新性，從而促使教師必須加以學(xué)習(xí)與研究，以便讓其轉(zhuǎn)化為他們各自的新型素養(yǎng)。于是教師就需要成長為創(chuàng)新型的課程設(shè)計者和知識生產(chǎn)者。至今技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識已經(jīng)得到了廣泛開發(fā)，不僅形成了設(shè)計—實驗、技術(shù)映射等開發(fā)方法和五維評價標(biāo)準(zhǔn)，而且孕育出了“教學(xué)哲學(xué)的民主轉(zhuǎn)向”、“教師知識研究的范式轉(zhuǎn)型”、“教育技術(shù)發(fā)展的理論建構(gòu)”和“教師教育改革的課程創(chuàng)新”等課題。

[關(guān)鍵詞] 技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識； 教育技術(shù)學(xué)； 教師知識； 教師教育課程

[中圖分類號] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 鄒應(yīng)貴（1973—），男，湖北荊州人。高級實驗師，博士研究生，主要從事教育技術(shù)基本理論與教師知識研究。E-mail：guizy2001@aliyun.com。

一、引 言

教育技術(shù)學(xué)科一直以來給人的印象就是讓教師掌握一些技術(shù)性的知識，即使是理論性的知識也要轉(zhuǎn)化為一種技術(shù)性的知識。例如制作和使用幻燈片、投影片和電視教材等，當(dāng)下則側(cè)重于讓教師掌握以計算機為主的多媒體技術(shù)相關(guān)的一些知識與使用方法。媒體在教學(xué)中的應(yīng)用也被看成是一種教學(xué)設(shè)計的技術(shù)，處處體現(xiàn)出技術(shù)知識的痕跡。上個世紀(jì)90年代就有學(xué)者嚴(yán)肅地指出了這樣的問題：“不少同志誤認(rèn)為‘電教或者‘教育技術(shù)只是研究‘媒體的理論與應(yīng)用，有少數(shù)同志干脆認(rèn)為‘電教就是‘媒體的應(yīng)用，更有甚者，把媒體作更加狹隘的理解，到80年代后期還認(rèn)為媒體就是（或者主要是）‘視聽媒體，把計算機及其他新型媒體均排除在電化教育之外，從而造成有一段時間‘電化教育等同于‘視聽技術(shù)的觀念在我國甚為流行，這在一定程度上影響了我國電教事業(yè)的發(fā)展?！盵1]不僅國內(nèi)如此，國外也是這樣，即使到現(xiàn)在也沒有多大改觀。大多數(shù)教育技術(shù)研究關(guān)注的只是技術(shù)應(yīng)用于教育的一些案例、或一些新的教育工具的開發(fā)應(yīng)用。這就使得教育技術(shù)缺乏堅實的理論根基而受到責(zé)難，并導(dǎo)致大多數(shù)教師只知道技術(shù)而不知道如何使用技術(shù)。[2]

在消解這種技術(shù)至上主義的努力中，研究者一直在嘗試讓教育技術(shù)的研究走出困境而踏上康莊大道。其中一種新穎思路，就是把教育技術(shù)學(xué)引渡到教師知識領(lǐng)域，參與課目教育學(xué)知識的生成與開發(fā)。美國密歇根州立大學(xué)的兩位教授米斯拉（Mishra，P.）和科勒（Koehler，M.），于2005年創(chuàng)新性地提出了技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識（Technological Pedagogical Content Knowledge， 簡稱TPCK），嘗試把（教育）技術(shù)知識與學(xué)科知識和通用教育學(xué)知識融合起來，創(chuàng)生出一種新型教師知識。短短幾年來，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識得到了快速進(jìn)步，形成了明晰概念，獲得了廣泛開發(fā)。

二、技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的興起

1950年代伊始，教學(xué)專業(yè)化運動興起。聯(lián)合國教科文組織明確指出：“教學(xué)若被視為一種專業(yè)，則首先需要教師具有專門的知識與能力；教師要學(xué)習(xí)應(yīng)該教的知識和如何教授這些知識的專門知識。”[3]美國卡內(nèi)基促進(jìn)教學(xué)基金會主席博伊爾（Boyer， E. L.），通過深入考量當(dāng)代高校學(xué)者的工作，重新為“學(xué)術(shù)”分類和定位，指出有四種不同而相互聯(lián)系的學(xué)術(shù)同時在大學(xué)里發(fā)生，即發(fā)現(xiàn)的學(xué)術(shù)（Scholarship of Discovery）、綜合的學(xué)術(shù)（Scholarship of Integration）、應(yīng)用的學(xué)術(shù)（Scholarship of Application）與教學(xué)的學(xué)術(shù)（Scholarship of Teaching）。教學(xué)的學(xué)術(shù)包括學(xué)者們圍繞教學(xué)所做的一切工作。要求對學(xué)科本身有著豐厚的知識儲備，并對教學(xué)進(jìn)行縝密的計劃與不斷反思。教學(xué)不僅是傳送知識，而且在轉(zhuǎn)化與擴展知識。[4]這些論述規(guī)定了教師應(yīng)該具有足夠的知識和怎樣的知識，才能完成好本職工作。于是在教學(xué)專業(yè)化背景下，教師應(yīng)該具有哪些知識和如何具備這些知識就成為各國研究的重要課題。

晚近對教師知識研究有著重大貢獻(xiàn)的，當(dāng)屬美國學(xué)者舒爾曼（Shulman，L），他于上世紀(jì)80年代中期提出了教師知識的七種類型：課目知識，通用教育學(xué)知識，課程知識，課目教育學(xué)知識，學(xué)習(xí)者及特征的知識，教學(xué)情境知識，以及教育目標(biāo)、目的和價值觀知識。[5]其中課目教育學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge， 簡稱PCK），是舒爾曼首先發(fā)現(xiàn)和提出來的。課目教育學(xué)知識是七種教師知識中最主要的一種類型，是教師為了適應(yīng)不同興趣和能力的學(xué)生，針對一些特定主題、問題或事件將課目知識和通用教育學(xué)知識進(jìn)行整合轉(zhuǎn)化，從而增進(jìn)對教學(xué)的理解、把握以進(jìn)行有效教學(xué)的知識。這是一種使得教師與學(xué)科專家有所區(qū)別的專門知識，主要由教師對課目知識的表征和教師對學(xué)生特定的學(xué)習(xí)困難與概念的理解兩個相互交織在一起的成分構(gòu)成。

舒爾曼闡釋道：“在我所說的課目教育學(xué)知識這種類型里，對于一個課目領(lǐng)域中最經(jīng)常性地所教的主題，應(yīng)該有這些觀念解釋的最有用的形式，最有權(quán)威的分類、圖解、例子、解釋和證明，總之一句話，對課目表征和闡述的方式有利于別人理解。既然沒有簡單的最有權(quán)威的表征形式，教師手頭上就必須有供選擇的表征形式的真正儲備，一些來自于研究，一些來自于實踐智慧?！盵6]舒爾曼考慮教學(xué)中所使用的工具包含計算機技術(shù)，但他沒有明確地專門討論技術(shù)與課目知識、通用教育學(xué)知識和學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，因此課目教育學(xué)知識的概念在最初的形式里，并沒有包括教師怎樣用技術(shù)來為學(xué)習(xí)者提供和轉(zhuǎn)化課目知識和通用教育學(xué)知識。[7]舒爾曼留下的工作，終于讓一批惟技術(shù)主義批判者們考慮到了技術(shù)融入課目教育學(xué)知識的可能性和必要性。很顯然，課目知識向課目教育學(xué)知識轉(zhuǎn)化主要涉及解釋（Interpretation）、表征（Representation）和適應(yīng)（Adaptation）三個階段，這三個階段如何實現(xiàn)，無疑地如果沒有技術(shù)的參與，效果必然會大打折扣。

課目教育學(xué)知識向技術(shù)開放的空間，為研究者們提出新穎的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的理論框架提供了機遇和挑戰(zhàn)。新世紀(jì)伊始，馬格德朗-賴斯（Margerum-Leys， J.）和馬克斯（Marx，R.W.）根據(jù)舒爾曼的教師知識分類提出了教育技術(shù)知識的三種形式：關(guān)于教育技術(shù)的學(xué)科知識、教育學(xué)知識以及教育技術(shù)中的課目教育學(xué)知識。教育技術(shù)中的課目教育學(xué)知識是用來描述技術(shù)環(huán)境中課目教育學(xué)知識擴展的，是“一種來源于運用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)的經(jīng)驗知識，這種知識的獲得反過來可以促進(jìn)教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中的技術(shù)運用”。[8]隨后，米斯拉和科勒在研究教師設(shè)計使用教育技術(shù)過程中的知識增長后，發(fā)表了專題論文《當(dāng)教師使用教育技術(shù)時會發(fā)生什么？——技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的發(fā)展》。該文針對人們關(guān)于技術(shù)在教學(xué)中是否真的具有重要作用的懷疑，系統(tǒng)地分析了技術(shù)在教學(xué)中的作用?！翱傊?，我們認(rèn)為關(guān)于技術(shù)的教師知識是重要的，但與教學(xué)課目內(nèi)容等不是分開的和無關(guān)的，不僅僅是技術(shù)能做什么，而更重要的是技術(shù)能為教師做什么?！盵9]顯然，兩人是從教師知識的角度來研究教育技術(shù)應(yīng)用的，是建立在舒爾曼提出的課目教育學(xué)知識這種新型教師知識觀的基礎(chǔ)之上的。他們指出，真正的技術(shù)整合是對技術(shù)知識、通用教育學(xué)知識和課目主題知識三者中的兩兩之間關(guān)系的理解和協(xié)調(diào)，“好的教學(xué)不只是把技術(shù)加在現(xiàn)存的教育學(xué)和課目領(lǐng)域上，更確切些說，新技術(shù)的引進(jìn)導(dǎo)致新概念的表征，并且增強在技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架中各種元素間的動態(tài)與轉(zhuǎn)化關(guān)系的敏感度”[10]。在技術(shù)、通用教育學(xué)和課目主題三類知識之間，米斯拉和科勒看來主要是論證技術(shù)與課目教育學(xué)知識的融合，或者體現(xiàn)技術(shù)在課目教育學(xué)中的不可或缺，因為舒爾曼的課目教育學(xué)知識作為教師知識的核心已深入人心，但舒爾曼的教師知識模型也必須得以發(fā)展。

正如考克斯（Cox， S.）所寫道的：實際上，密歇根州立大學(xué)近來的有關(guān)研究不斷深入地開發(fā)應(yīng)用質(zhì)性研究方法，從而揭示了課目教育學(xué)知識確實不同于課目知識或通用教育學(xué)知識，然而對于技術(shù)參與條件下的教學(xué)活動來說卻不是一種有效的結(jié)構(gòu)。不過，課目教育學(xué)知識框架對教學(xué)和教師教育的研究來說，已被廣泛證明是一個富有價值的框架，米斯拉和科勒基于舒爾曼教師知識模型并在其上增加了一個新的技術(shù)維度。[11]這樣，米斯拉和科勒經(jīng)過長達(dá)五年的研究正式提出了技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架，如圖1所示。

這個結(jié)構(gòu)圖形象地表明，在技術(shù)環(huán)境下教師知識以相互獨立又相互作用的三種知識作為基礎(chǔ)，即課目知識、通用教育學(xué)知識和技術(shù)知識。這三種作為基礎(chǔ)的知識兩兩之間相互作用，生成了三類交叉性知識：課目與通用教育學(xué)相互融會，生成課目教育學(xué)知識，通用教育學(xué)與技術(shù)相互融會，生成技術(shù)教育學(xué)知識；而技術(shù)學(xué)與課目相互融會，生成課目技術(shù)學(xué)知識。進(jìn)而，這三種作為基礎(chǔ)的知識相互整合與交互作用，生成了深度交叉性的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識。

三、技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的概念

米斯拉和科勒坦誠地說：“我們的框架，是建構(gòu)在舒爾曼揭示課目教育學(xué)知識的工作基礎(chǔ)之上，并彰顯技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識對理解使用技術(shù)促進(jìn)有效教學(xué)的重要性。我們的觀點，與其他嘗試將舒爾曼的課目教育學(xué)知識理念擴展到技術(shù)領(lǐng)域的各種方式，是完全一致的?！盵13]他們與其他學(xué)者分別進(jìn)行了持續(xù)的研究與闡釋，從而形成了動態(tài)發(fā)展的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識概念的豐富內(nèi)涵。

（一）技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的三大基礎(chǔ)及其交互關(guān)系

米斯拉和科勒在分析把握舒爾曼課目教育學(xué)知識的“課目知識”和“通用教育學(xué)知識”兩大基礎(chǔ)及其交互關(guān)系的基礎(chǔ)上，明確提出了技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的三大知識基礎(chǔ)，并深入地對三大知識基礎(chǔ)之間的關(guān)系進(jìn)行了闡述。

首先，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識是一種新興的知識形式，但它超越了“課目知識”、“通用教育學(xué)知識”和“技術(shù)學(xué)知識”這三種來源，這種知識既不同于學(xué)科亦即技術(shù)專家的知識，也不同于對所有課目教師都普遍適用的通用教育學(xué)知識。[14]這種知識是用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)的基礎(chǔ)，從而要求把握如何使用技術(shù)對概念進(jìn)行表征；這種知識也是使用技術(shù)采取建構(gòu)主義方式來教授課目知識的教育技巧；這種知識還是怎樣使概念學(xué)起來難易適當(dāng)和怎樣使用技術(shù)去幫助解決學(xué)生所遇問題的知識；這種知識也是關(guān)于學(xué)生已有認(rèn)知的知識和理論的知識，因而也就是如何使技術(shù)用來建立在現(xiàn)存知識之上以發(fā)展新型認(rèn)知和鞏固已有認(rèn)知的知識?？傊夹g(shù)整合型課目教育學(xué)知識是關(guān)于教師使用技術(shù)開展有效教學(xué)工作為中心的一類知識，這種知識不是僅僅精通課目知識的專家能建立起來，也不是幾乎不懂課目知識和通用教育學(xué)知識的技術(shù)專家所能建立的，更不是懂得少許課目或技術(shù)知識的教師所能建立的?？傊夹g(shù)整合型課目教育學(xué)知識是一種新型知識形態(tài)，有別于其他的一些知識并且有自己獨特的一些含義，而且需要多方面知識基礎(chǔ)方能加以建構(gòu)。

其次，技術(shù)與教育的有效整合，需要對課目知識、通用教育學(xué)知識和技術(shù)知識這三種關(guān)鍵性知識進(jìn)行全面理解。[15]對于每位教師、每門課程和每一個教學(xué)觀點都沒有一個簡單的技術(shù)解決方法，高效的教學(xué)需要對技術(shù)知識、課目知識和通用教育學(xué)知識的復(fù)雜關(guān)系作精細(xì)的理解把握，用這種理解去發(fā)展恰當(dāng)?shù)?、上下文特定的策略與表現(xiàn)方法。總之，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的核心是課目知識、通用教育學(xué)知識和技術(shù)知識之間動態(tài)的和相互作用的關(guān)系，用技術(shù)開展良好的教學(xué)需要把這三個元素整合在一起，并且要理解它們之間相互增強的關(guān)系，去發(fā)展適宜的、上下文特定的教學(xué)策略和表征方法。

（二）教學(xué)情境中技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的創(chuàng)新性

接下來，米斯拉和科勒進(jìn)一步對技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識進(jìn)行了深入探討與闡述。到2008年，米斯拉和科勒提出了“教學(xué)作為對技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識開發(fā)（TPACK）活動的一種創(chuàng)新性與靈活性駕馭”的主張。[16]觀察研究發(fā)現(xiàn)，專家型教師在自己的每次教學(xué)中，總是在有意識或無意識地同時整合技術(shù)知識、教育學(xué)知識和課目知識。實際上他們每次在規(guī)劃一堂課時，面對的都是一個個“攻堅問題（Wicked Problem）”，里面都存在著涉及了課目、教育學(xué)以及技術(shù)等眾多元素的獨特情境，相應(yīng)地也就不存在一種通用于所有教師、課程、地區(qū)或方式的獨一無二解決方法。專家型教師的做法，就是靈活而創(chuàng)新地駕馭由課目、教育學(xué)和技術(shù)三種元素及其在一個特定情境里的復(fù)雜交互作用所決定或所構(gòu)成的教學(xué)活動。這就給教師提出了一個復(fù)雜的和動態(tài)的課題，教師們需要設(shè)計課程解決方法以適應(yīng)他們各自獨特的學(xué)生、目標(biāo)和情境。這樣的教學(xué)，需要對技術(shù)整合型教學(xué)進(jìn)行深刻、注重實效的和細(xì)致入微的理解把握。

于是，教師就是創(chuàng)新型的課程設(shè)計師。技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識開發(fā)活動的框架表明，教師需要開發(fā)的各種知識，幾乎都可以被看成是一種新型素養(yǎng)，也就是實踐中的技能、能力和知識開發(fā)，它們超越了特定的課目、技術(shù)以及教育技巧的知識，強調(diào)的是這些知識的整合與轉(zhuǎn)化。這種思路意味著，教學(xué)所需知識不僅是運用信號系統(tǒng)來交流某些明確意義的能力，還是能夠控制甚至巧妙地操作信號得以應(yīng)用的能力。這就形成了一種新型的教師知識原理：首先，這種定義強調(diào)，教師要巧妙處理好諸如語言、影像和視頻等各種信號與符號。其次，這種定義強調(diào)，教師主體本著教育或傳播的目的專門巧妙處理信號的重要性。第三，教師能夠顛覆這些信號，意味著信號系統(tǒng)并非圣神不可觸動，而僅僅是人類建構(gòu)物，教師可以根據(jù)他們自己所在具體情境而加以設(shè)計和再設(shè)計。第四，這種定義強調(diào)了教師專業(yè)特長的重要性。除非教師了解了游戲規(guī)則，并且熟悉了哪些規(guī)則要遵守、哪些要打破以及哪些要廢棄，否則巧妙地操作信號就是不可能的。第五，這種定義強調(diào)了教師的創(chuàng)新能力。技術(shù)與教學(xué)整合這一“攻堅問題”需要創(chuàng)新性的解決方法。使用的大多數(shù)技術(shù)工具（辦公軟件、博客等等）均非專為教師設(shè)計的，必須因他們的需要加以重新打算和再開發(fā)。

將教師的技術(shù)應(yīng)用看成是一種新型素養(yǎng)，強調(diào)了教師作為生產(chǎn)者（設(shè)計者）的角色，拋棄了教師作為技術(shù)的消費者（使用者）的傳統(tǒng)概念。這種定義，以及承認(rèn)建構(gòu)某種東西的困難性，意味著需要把創(chuàng)新性定義清楚。如果得強調(diào)創(chuàng)新性，就需要對它發(fā)展出更好更嚴(yán)格的清晰度。創(chuàng)新性經(jīng)常被看成是創(chuàng)造出純新的東西，與應(yīng)用是無關(guān)的，其實并非如此?？梢哉J(rèn)為，新穎本身就能使得某種東西具有創(chuàng)新性。新穎還需要加入用途——一種創(chuàng)新性的方法、產(chǎn)品或人造物品，就既是新穎的，又是有用的。創(chuàng)新性的方法常常超越了新穎與功用，還包含著一種強烈的審美品質(zhì)。創(chuàng)新性的產(chǎn)品和方法高度依賴于所產(chǎn)生的具體情境，都是整合的、有機的和整體的。因而，創(chuàng)新性的方法都具有新穎性、有效性和整體性。

當(dāng)教師能夠靈活地駕馭技術(shù)、教育學(xué)和課目這“三架馬車”時，就能夠?qū)ψ约核蔚恼麄€課程（Total Curriculum）亦即課程包（Total PACKage，簡寫為TPACK）負(fù)起責(zé)任來。由此，米斯拉和科勒就進(jìn)一步將術(shù)語“技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識（TPCK）”，發(fā)展為教師在任課中設(shè)計與實施“整體課程（Total Curriculum）”亦即“整個課程包（Total PACKage）”的“技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識開發(fā)活動（Technological Pedagogical and Content Knowledge， 簡稱TPACK）”的概念。

（三）網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的新框架

到2009年，米斯拉和科勒進(jìn)一步針對技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識開發(fā)活動框架闡釋其意義與啟示。他們指出：有關(guān)技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架的當(dāng)前工作，旨在通過把技術(shù)整合到教師教學(xué)時需要考慮的各種各樣的知識之中以擴展傳統(tǒng)的研究和學(xué)術(shù)。進(jìn)一步來說，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識開發(fā)活動的框架，則旨在揭示和描述與專業(yè)知識相關(guān)聯(lián)的技術(shù)是如何在實踐中應(yīng)用和舉例說明，從而促進(jìn)技術(shù)更好地發(fā)展，通過更好地描述教師所需各類知識，教育工作者就可能更好地了解把握新發(fā)生的技術(shù)集合水平的差異。此外，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識開發(fā)活動框架為我們提供了幾種可能性——促進(jìn)教師教育研究、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、促進(jìn)教師的技術(shù)使用。這就為看待技術(shù)與課目教學(xué)整合的復(fù)雜現(xiàn)象提供了選擇，而且要求教師、研究人員和教師教育工作者必須超越簡單化的辦法，超越把技術(shù)當(dāng)作一個“附加”而不是再次“聚合”的定位，應(yīng)用更生態(tài)的方式，把技術(shù)知識、通用教育學(xué)知識、課目知識以及其他有關(guān)知識進(jìn)行融合，在課堂環(huán)境中把它們的效果真正發(fā)揮出來。[17]

還有學(xué)者也對技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的功能性內(nèi)涵提出了自己的看法?？死R斯克（Kramarski，B.）和米哈爾斯基（Michalsky，T.）認(rèn)為：技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識概念化的核心觀點為，技術(shù)不是簡單地傳遞信息，而是作為認(rèn)知工具，用以增加學(xué)生的高級認(rèn)知（例如批判性思維、問題解決等）和延伸使用者的思維過程。為了達(dá)到這個目標(biāo)，教師應(yīng)該知道技術(shù)的成功應(yīng)用包含一個教師的角色改變。因此，教師作為知識源泉的傳統(tǒng)以及教師作為中心的角色，應(yīng)該由以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)發(fā)展和用技術(shù)提供認(rèn)知工具的問題解決為中心的技術(shù)開發(fā)所取代。[18]

而塞浦路斯大學(xué)的安吉利（Angeli，C.）和瓦拉尼德（Valanides，N.）從凸顯教學(xué)情境與技術(shù)的關(guān)系入手，站到近年信息通信技術(shù)的飛速發(fā)展與廣泛應(yīng)用的前沿，提出了網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識（ICT-TPCK）的概念。自2000年開始，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）以及歐盟國家如英國、法國、瑞典與芬蘭等國，還有亞洲的韓國、中國香港、新加坡等，陸續(xù)在它們的教育政策與白皮書中開始使用信息通信技術(shù)（Information and Communication Technology， 簡稱ICT）一詞來代表教育技術(shù)學(xué)中的“技術(shù)”（Technology）操作性含義。從教育發(fā)展的立場來看ICT，一般解釋為“信息與傳播技術(shù)”。以聯(lián)合國教科文組織曼谷辦事處（UNESCO Bangkok Office）于2002年的定義為依據(jù)，信息通信技術(shù)（ICT）就是利用電子式或相關(guān)自動化方式來存取、采集、儲存、應(yīng)用、創(chuàng)造、呈現(xiàn)和交換信息的工具與流程。安吉利和瓦拉尼德在技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的基礎(chǔ)之上，用信息技術(shù)（ICT）代替（T），從而提出了一個新的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識（ICT-TPCK）框架。他們分別從認(rèn)識論與方法論重新闡述了對技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的認(rèn)識，深入而敏銳地指出，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識是一種新型而獨特的知識體系，是由教師個體自身擁有的那些起作用的基礎(chǔ)知識，如課目知識、通用教育學(xué)知識和技術(shù)知識之間的交互所構(gòu)建的。在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)結(jié)合面對面課堂教學(xué)創(chuàng)生的混合學(xué)習(xí)（Blended Learning）環(huán)境中，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架具有特別強的解釋力，已經(jīng)闡明了融合工具（軟件）及其教學(xué)功用、教育學(xué)、課目內(nèi)容、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境于一體的關(guān)于學(xué)生難以理解的或教師難以呈現(xiàn)的特定知識，是如何借助信息通信技術(shù)巧妙地得以轉(zhuǎn)化和傳授的。新的架構(gòu)中還增加了兩個新的知識體，學(xué)習(xí)者知識與學(xué)習(xí)情境知識。[19]

安吉利和瓦拉尼德設(shè)計的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識的模型圖，神似一只美麗的“蝴蝶”，如圖2所示。它突出信息通信技術(shù)知識，在模型圖里形似“蝴蝶的身子”；增加了學(xué)習(xí)者知識和學(xué)習(xí)情境知識，形似“蝴蝶的兩只前下翅膀”；重視課目知識和通用教育學(xué)知識，形似“蝴蝶的兩只后上翅膀”；彰顯了網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識，在模型圖里神似“蝴蝶的心臟”。

總而言之，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識，就是教師基于課目知識、通用教育學(xué)知識、情境知識和技術(shù)學(xué)知識等，將技術(shù)有效地整合到真實教學(xué)活動中形成的一類特殊教育能力的知識表征。這樣的知識，在真實教學(xué)情境中具有靈活性與創(chuàng)新性，從而促使教師必須加以學(xué)習(xí)與研究，以便讓其轉(zhuǎn)化為他們各自的新型素養(yǎng)。于是教師實質(zhì)上就成長為創(chuàng)新型的課程設(shè)計者和知識生產(chǎn)者，而不僅僅是被動的課程實施者和知識消費者。

四、技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的開發(fā)

我們很容易理解課目知識、技術(shù)知識和通用教育學(xué)知識。而自舒爾曼提出課目教育學(xué)知識后，學(xué)者們對課目教育學(xué)知識進(jìn)行了質(zhì)疑與批判、修正與發(fā)展，因此課目教育學(xué)知識研究的深度和廣度也隨之日趨加深。晚近以來，不同的教育技術(shù)學(xué)學(xué)者對技術(shù)整合條件下的課目教育學(xué)知識的內(nèi)涵作了不同的界定。這些界定及其研究，都屬于某種程度上對技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的開發(fā)。

（一）技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的開發(fā)方法

實際上已有對技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的闡釋，但讓人更加不容易理解，同時也很難界定到底什么樣的知識就是技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識。阿爾尚博里特（Archambault，L.）和巴涅特（Barnett，J.）對技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架的有效性進(jìn)行了實證研究和考察，用因子分析的方法來探討技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識，[20]得出結(jié)論，滿足以下四個條件的知識在教學(xué)中就屬于是技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識：

第一，滿足網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的總體要求；

第二，用技術(shù)改造課本，使課目內(nèi)容知識獲得有效的陳述；

第三，用在線學(xué)生評價來改善教學(xué)；

第四，使用技術(shù)來預(yù)測學(xué)生對某個特定知識主題的技能/理解。

顯然沒有像先驗知識1+1=2這樣存在形式的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識，每一種課目類知識，對應(yīng)于不同通用教育學(xué)知識，再加技術(shù)知識在不同的學(xué)習(xí)者知識和學(xué)習(xí)情境知識下交互作用，就可以創(chuàng)生出許多不一樣的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識。因此重要的是找到如何去發(fā)展技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的方法，掌握了一定的方法每個教師就可以去發(fā)展自己的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識。在技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的實踐開發(fā)中，人們已經(jīng)創(chuàng)用了如下的兩種方法。

1. 設(shè)計—實驗的方法

作為一種研究方法，設(shè)計—實驗方法在豐富真實的環(huán)境中為教育目標(biāo)的實現(xiàn)強調(diào)詳細(xì)的實施和干預(yù)研究。[21]它承認(rèn)課堂教學(xué)的復(fù)雜性和在實踐環(huán)境里通過引導(dǎo)理論思想的發(fā)展啟發(fā)實踐者和研究者，設(shè)計—實驗方法能縮小研究與實踐、理論與應(yīng)用間的差距。在設(shè)計—實驗方法里，實質(zhì)上就是通過學(xué)習(xí)技術(shù)的設(shè)計來發(fā)現(xiàn)、揭示與描述教師在專業(yè)發(fā)展中創(chuàng)用的教學(xué)方法，從而啟動和促進(jìn)教師技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的發(fā)展。

2. 技術(shù)映射的方法

安吉利和瓦拉尼德使用技術(shù)映射（Technology Mapping）的方法來發(fā)展技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識，如圖3所示。[22]技術(shù)映射作為一種知識發(fā)展的方法提出來，旨在引導(dǎo)教師對一些設(shè)計技術(shù)增強學(xué)習(xí)，對欠明了的問題進(jìn)行思考并努力加以澄清。技術(shù)映射在教師教育機構(gòu)用于職前教師如何用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)的培養(yǎng)，從而發(fā)展他們的網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識。在教師專業(yè)發(fā)展中為在職教師的技術(shù)教育方法作準(zhǔn)備，通過課程開發(fā)者去決定技術(shù)如何被引入到不同的課目知識中，最重要的是，教師自己憑借技術(shù)來設(shè)計和實施課堂教學(xué)。圖3清楚地表明，確定課目內(nèi)容，總是具體到課目之中分別確定主題1、主題2和主題n；這些具體的課目主題，總是具體化到各自的具體情境之中，從而對應(yīng)著情境1（C1）、情境2（C2）和情境n（Cn-）；進(jìn)而在一定具體情境下，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實際情況，選用一定的通用教育學(xué)知識，利用技術(shù)對課目內(nèi)容知識進(jìn)行再表征而轉(zhuǎn)換生成為技術(shù)整合型課目內(nèi)容知識（內(nèi)容2），以達(dá)到有效教學(xué)，同時形成技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識。

找到合適的方法發(fā)展技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識固然重要，但不能為方法而方法，還是要從實際出發(fā)，很大程度上這種知識就是一種情境知識或教師的個人知識或默會知識；對于具有同樣性質(zhì)的課目知識，就不同的學(xué)生，應(yīng)用不同的技術(shù)即使是相同的技術(shù)，不同的教師也會形成不同的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識。因此，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識會呈現(xiàn)出百家爭鳴、百花齊放的現(xiàn)象。但不管怎樣，發(fā)展技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識顯然是當(dāng)前教師教育與培訓(xùn)革新的一個重要知識基礎(chǔ)。

（二）技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的開發(fā)評價

對于技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的評價，米斯拉和科勒采用了定性研究和定量研究相結(jié)合的方法，以確證其框架的存在和有效性。定量研究分析顯示，單獨地分別從考慮技術(shù)知識、通用教育學(xué)知識和課目知識三者來孤立地考察，正在走向互相轉(zhuǎn)換和互相信賴而達(dá)到技術(shù)整合的成功的系統(tǒng)與交互視角，人們相信這三者互相融合才能達(dá)到良好的教學(xué)。定性研究揭示，發(fā)展技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識是一個迭代生成的過程，需要對技術(shù)知識、通用教育學(xué)知識和課目知識及其發(fā)揮作用的背景作深入而交互的思考。

安吉利和瓦拉尼德則采用同伴評價、自我評價和專家評價等多種方式，對網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識從五個方面進(jìn)行了有效評價，建立了可供參考的評價標(biāo)準(zhǔn)，如表1所示。[23]這五大標(biāo)準(zhǔn)為：第一，“在具體教學(xué)主題分析與設(shè)計中充分考慮如何開發(fā)使用信息通信技術(shù)”；第二，“充分使用信息通信技術(shù)來表征課目教學(xué)主題，以便將其轉(zhuǎn)化為可以有效教學(xué)的形式”；第三，“超越傳統(tǒng)手段的限制，選擇使用信息通信技術(shù)支持的各種教學(xué)策略”；第四，“具體選擇使用適宜的信息通信技術(shù)”；第五，“選用適宜的學(xué)習(xí)策略，以便使信息通信技術(shù)在班級教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用”。

（三）技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的開發(fā)課題

技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的開發(fā)方興未艾，繁衍在眾多學(xué)科領(lǐng)域的交叉地帶。自從2005年正式提出專門的概念框架以來，獲得了出人意料的發(fā)展，得到了教育技術(shù)界、課程與教學(xué)論領(lǐng)域特別是課目教育學(xué)領(lǐng)域、教學(xué)認(rèn)知心理學(xué)、職前教師教育研究和在職教師教育研究等領(lǐng)域的普遍關(guān)注。已有研究文獻(xiàn)表明，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的開發(fā)，作為一種新鮮事物，分別給教學(xué)哲學(xué)研究、教師知識研究、教育技術(shù)學(xué)發(fā)展以及教師教育課程與教學(xué)創(chuàng)新等，提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，也提供了難得的機遇。

1. 教學(xué)哲學(xué)發(fā)展的民主轉(zhuǎn)向

技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的開發(fā)，迫切地呼喚教學(xué)哲學(xué)研究實現(xiàn)民主轉(zhuǎn)向。人們遭遇了紛繁復(fù)雜的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的本質(zhì)問題、開發(fā)問題和評價問題。一方面，對技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架來說人們不難理解，但是其真正的本質(zhì)和具體的內(nèi)涵到底是什么？它的性質(zhì)是什么？它具有什么樣的特性？它是教師教學(xué)的基礎(chǔ)知識還是教師應(yīng)用知識？——這些問題都需要從哲學(xué)基礎(chǔ)找出合理的答案。另一方面，雖然現(xiàn)在一些研究者們開始著手開發(fā)應(yīng)用技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識，尤其是在職前教師教育之中，但主要還是從技術(shù)知識、課目知識與通用教育學(xué)知識這三個元素出發(fā)，然而在具體的課堂課目教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者知識和情景知識又具有怎樣的地位和作用？這些知識兩兩交互作用和全體交互作用是否生成和生成了怎樣的新型具體知識？其實這些具體的知識是在一定的學(xué)習(xí)環(huán)境下、一定的學(xué)習(xí)者、一定的教師形成的具體知識，而不同的教師會形成不同的具體知識。這些知識的背后哪些是教師的共同知識，哪些是教師的個人知識，哪些是課目教育學(xué)知識，哪些是真正的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識？又如何去具體發(fā)展每一種知識？還有一方面，如何評價教師掌握以及開發(fā)的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識？教師掌握一切知識的目的是有利于教學(xué)，達(dá)到有效教學(xué)的目的。這樣的話，我們是從具體教師掌握了這些知識的層面來作評價，還是進(jìn)一步從教師應(yīng)用這些知識達(dá)到有效教學(xué)的層面來作評價？從當(dāng)前的研究看，涉及對技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識開發(fā)的評價文獻(xiàn)甚少。

在當(dāng)代主流教育哲學(xué)中，學(xué)生的主體地位得到了確認(rèn)，而教師的主體地位則仍然懸而未決。這個問題，可能的解決途徑就是從教育哲學(xué)特別是教學(xué)哲學(xué)中走出來，建立和發(fā)展學(xué)習(xí)哲學(xué)。這種學(xué)習(xí)哲學(xué)的政治訴求就是讓教育活動中的教師和學(xué)生都得到解放，真正建構(gòu)和享有教學(xué)民主生活，“學(xué)習(xí)—訓(xùn)練—研究共同體（Learning and Research Community）”[24][25][26]的概念創(chuàng)新就是這種訴求的一個典型象征。當(dāng)代科學(xué)知識社會學(xué)的巴黎學(xué)派，在拉圖爾（Latour， B.）的率領(lǐng)下，先后提出和建立了“行動者網(wǎng)絡(luò)理論（Actor Network Theory， ANT）”[27]和“事物為本哲學(xué)（Object-Oriented Philosophy）”，[28]建立了一個本體論、認(rèn)識論和方法論同一的嶄新哲學(xué)立場，描繪和建構(gòu)了“行動者網(wǎng)絡(luò)”既是“本體”又是“認(rèn)識”還是“方法”的嶄新大同世界和思維邏輯。這樣的哲學(xué)與理論，為發(fā)展、建構(gòu)和流行真正民主的學(xué)習(xí)哲學(xué)奠定了基礎(chǔ)，這樣的學(xué)習(xí)哲學(xué)可以克服教學(xué)理論與教學(xué)實踐的割裂，克服教育活動中教師與學(xué)生的對立，克服教育技術(shù)與教學(xué)理論以及教學(xué)實踐的脫節(jié)等，借助并融會信息通信技術(shù)，將教育教學(xué)世界發(fā)展為一個嶄新的“學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)”世界，讓所有的教師和學(xué)生都享有民主、平等與自由的學(xué)習(xí)生涯。[29][30]基于這樣的學(xué)習(xí)哲學(xué)，就有可能正確而不斷深入地進(jìn)入“本體論、認(rèn)識論與方法論同一”的高深境界，研究和解決技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識開發(fā)對作為理論基礎(chǔ)的教學(xué)哲學(xué)發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)。

2. 教師知識研究的范式轉(zhuǎn)型

教學(xué)哲學(xué)的民主化與學(xué)習(xí)哲學(xué)的發(fā)展，不僅確立了教師的教學(xué)主體地位，而且確立了教學(xué)知識的實踐觀。這樣，課目教育學(xué)知識、技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識以及網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識，實際上都是教師在自己的教學(xué)實踐中創(chuàng)造或生產(chǎn)的。因此，教師知識研究正在轉(zhuǎn)型到“整體主義行動研究”[31]范式，并在已有協(xié)作式行動研究和參與式行動研究基礎(chǔ)上，開發(fā)出了人種志行動研究、網(wǎng)絡(luò)化行動研究和預(yù)見性行動研究等多種路徑。[32]

從整體主義行動研究看，對于教師知識研究來說，研究場域就不再僅僅是書齋和實驗室了，更重要的是學(xué)校與課堂的教育教學(xué)活動；研究形態(tài)就不再僅僅是分離的文獻(xiàn)研究、或?qū)嵶C研究、或質(zhì)性研究，而是將文獻(xiàn)研究、實證研究和質(zhì)性研究有機地整合到實踐之中的行動研究；研究主體就不再僅僅是大學(xué)和研究機構(gòu)的專家學(xué)者，更是數(shù)不勝數(shù)的學(xué)校與課堂一線的教師，這就意味著教育行動者才是最便于開展研究的課目教育教學(xué)研究者，而教育研究者需要把自己發(fā)展成為學(xué)校與課堂里的課目教育教學(xué)行動者；研究方法也就不僅僅是專家學(xué)者們根據(jù)自己的需要編制來給大學(xué)生上課用并“強加”給一線教師使用的“教育科學(xué)研究方法”，而更多的應(yīng)該是一線教師在他們的行動研究中創(chuàng)用的“教育行動研究”方法，這樣的大量有效的方法正等待著人們?nèi)ネ诰?、整理與建構(gòu)。

這一切，都給教育研究者和實踐者提出了高深的教學(xué)專業(yè)發(fā)展要求。一方面，教育研究者不能僅只發(fā)展自己的通用教育學(xué)知識，還必須發(fā)展至少一類學(xué)科專業(yè)知識和教育技術(shù)學(xué)知識，更需要到一線學(xué)校與課堂里發(fā)展情境知識。另一方面，一線教師還必須發(fā)展教育技術(shù)學(xué)知識、通用教育學(xué)知識和教育行動研究知識。無論是研究者還是實踐者，只有同時具備了課目、通用教育學(xué)、技術(shù)學(xué)以及教育情境等有關(guān)的知識基礎(chǔ)，才有可能進(jìn)一步去開發(fā)課目教育學(xué)知識、技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識和網(wǎng)絡(luò)化課目教育學(xué)知識。

3. 教育技術(shù)研究的理論建構(gòu)

教育技術(shù)研究領(lǐng)域，一直遭受著缺乏理論根基的痛苦批判。技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識，正是學(xué)者們針對這一批判而為教育技術(shù)學(xué)建立的一個理論框架，以分析把握一線教師整合技術(shù)與教育學(xué)的客觀現(xiàn)象，努力在探索教師知識復(fù)雜的、多樣的和情境的本質(zhì)中，把握教師進(jìn)行技術(shù)與教學(xué)整合所需知識的根本品性。教育技術(shù)學(xué)在已有的觀念中，要么被“拔高”為新型教育教學(xué)模式或?qū)W習(xí)方式的決定者，要么被“矮化”為課目知識的一種便捷載體工具，或用以作為教育現(xiàn)代化的裝飾而已。而在技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的框架中，教育技術(shù)學(xué)既不是高高在上，也沒有從屬于課目，當(dāng)然也不僅僅是一種裝飾品，而是與課目、教育學(xué)以及情境一起平等地構(gòu)成了新型教育學(xué)知識發(fā)展的基礎(chǔ)元素，在動態(tài)交互中生成有效教學(xué)所需要的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識。技術(shù)知識、課目知識、通用教育學(xué)知識和情境知識同等重要，輕視任何一方都會導(dǎo)致不良教學(xué)。過分強調(diào)一方意味著忽視另一方，因此四者之間要達(dá)到一個動態(tài)平衡。目前對于教學(xué)來說，還沒有達(dá)到充分應(yīng)用技術(shù)于教學(xué)中，也就是技術(shù)還用得不夠，也用得不夠恰當(dāng)。這就為解決長期困擾教育技術(shù)學(xué)的理論缺失問題增添了機遇，指明教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展要依托課目知識、通用教育學(xué)知識和課堂教育教學(xué)實踐。教育技術(shù)學(xué)必須與課目知識和通用教育學(xué)知識結(jié)合，并扎根于實際的課目教與學(xué)活動，才能真正實現(xiàn)教育技術(shù)的本性。

從這個意義上講，只有把技術(shù)知識與課目知識、通用教育學(xué)知識、教學(xué)情境知識融合成為教育技術(shù)學(xué)家和一線教師必須掌握的專門知識，教育技術(shù)才不會流浪成教師們可有可無的東西。一方面，就像一個教師沒有學(xué)科知識根本無法進(jìn)行教學(xué)一樣，一線教師必須學(xué)習(xí)掌握教育技術(shù)，并把技術(shù)融合在自己的課目教學(xué)之中，創(chuàng)造使用技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識，才能成為真正的教師。另一方面，教育技術(shù)專家，必須虛心學(xué)習(xí)掌握課目知識、通用教育學(xué)知識，并深入到學(xué)校與課堂之中接受教學(xué)實踐情境的熏陶，才能成為真正的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的發(fā)現(xiàn)者和生產(chǎn)者。

4. 教師教育改革的課程創(chuàng)新

“教師知識問題是教師專業(yè)發(fā)展的基本問題，也是教師教育理論中的基礎(chǔ)性課題。教師教育中課程的設(shè)置要以教師的知識為依據(jù)來進(jìn)行，教師教育的內(nèi)容要以教師的知識為基礎(chǔ)去確立，教師培養(yǎng)方式方法的選擇也要以教師的知識為根據(jù)而展開。因此，研究教師的知識問題，厘清教師知識的構(gòu)成、發(fā)展等實際狀況，就成為了教師教育的基礎(chǔ)問題，也成為了有關(guān)教師教育研究的基本問題。”[33]我國新時期以來，教師教育改革已經(jīng)歷了“觀念更新”和“體制革新”兩個階段，開始進(jìn)入“課程創(chuàng)新”階段。技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架，作為一種新型教師知識框架，分別為教師教育課程的研究、建構(gòu)以及教師教育者的教學(xué)專業(yè)發(fā)展奠定了知識基礎(chǔ)，同時提出了創(chuàng)新要求。

技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架，啟發(fā)并要求我們必須加強教師教育課程研究，特別是加強教師教育課程的知識基礎(chǔ)研究與建構(gòu)。先前的研究已經(jīng)闡明，課目教育學(xué)知識實質(zhì)上就是教師擁有或建構(gòu)的學(xué)校具體課目活動中的實際教育教學(xué)能力的一類特殊知識表征。[34]按照米斯拉和科勒的研究與闡釋，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識，實質(zhì)上也就是教師“將技術(shù)與課目教學(xué)進(jìn)行有效整合的能力?！盵35]

進(jìn)一步看，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架，為當(dāng)代教師教育課程與教學(xué)創(chuàng)新奠定了新型知識基礎(chǔ)。技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架，首先為建構(gòu)具有整合與轉(zhuǎn)化機制的教師教育課程體系改革與發(fā)展提供了根據(jù)；其次為加強和創(chuàng)新一系列教學(xué)專業(yè)化課程提出了緊迫要求并奠定了堅實基礎(chǔ)，諸如加強教育技術(shù)學(xué)類課程，特別是創(chuàng)新課目教育中的教育技術(shù)開發(fā)訓(xùn)練課程，加強和創(chuàng)新教育見習(xí)與實習(xí)課程，加強和創(chuàng)新課目教育學(xué)類課程；第三是為創(chuàng)新實驗教學(xué)與開發(fā)混合學(xué)習(xí)提供了合理性依據(jù)。可以預(yù)期，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架，必將催生出當(dāng)代教師教育與培訓(xùn)課程與教學(xué)的新型體系。

技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架對教師教育課程與教學(xué)創(chuàng)新的奠基作用，直接為教師教育者的教學(xué)專業(yè)化提出了緊迫要求與嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識進(jìn)入教師教育與培訓(xùn)課程體系，實質(zhì)在于促進(jìn)教師的教學(xué)專業(yè)化。無論是職前教師的教學(xué)專業(yè)化還是在職教師的教學(xué)專業(yè)化，都緊迫地要求以教師教育者的教學(xué)專業(yè)化為保障。教師教育者的教學(xué)專業(yè)化，內(nèi)涵非常豐富，標(biāo)準(zhǔn)特別高級，概括起來關(guān)涉兩個層面：一是教師教育者成長為研究成果卓著的教育學(xué)者，特別是成長為富有高深學(xué)問的學(xué)科課程與教學(xué)論學(xué)者；二是教師教育者成長為教師教育課程與教學(xué)的研究者與開發(fā)者。這就要求我們的教師教育工作者，開展系統(tǒng)的教學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)與研究。一方面，大學(xué)和研究機構(gòu)的教育學(xué)科專家，應(yīng)當(dāng)投身教師教育研究，建設(shè)教師教育學(xué)科；另一方面，教師教育者必須各有側(cè)重地開展各門課程的課堂教學(xué)理論研究，努力成為某個課目的教學(xué)論專家。同時，教師教育者還需學(xué)習(xí)教育技術(shù)學(xué)及其開發(fā)應(yīng)用，為自己學(xué)習(xí)、研究及開發(fā)技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識，打下知識與能力基礎(chǔ)。

五、結(jié) 語

技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架，盡管從提出來至今也就幾年的時間，但從其得到的廣泛響應(yīng)以及大規(guī)模拓展來看，它無疑是開辟了教育技術(shù)學(xué)未來發(fā)展的一個新方向，同時也為課程與教學(xué)論發(fā)展提供了一片新天地，進(jìn)而為教師教育與培訓(xùn)改革描繪出了一派美好前景。純粹研究技術(shù)或媒體顯得很單薄，技術(shù)和媒體在教育中的應(yīng)用必須與具體的課目內(nèi)容知識、教育學(xué)知識和真實教學(xué)情境知識緊密聯(lián)系。圍繞并依據(jù)新興的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架，將不僅會導(dǎo)致它自身的深化與擴展，而且會引發(fā)上下游學(xué)科領(lǐng)域的深化與擴展。我們可以期待，一方面，技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的研究，將會走進(jìn)大中小學(xué)幼兒園以及各類教育中數(shù)不勝數(shù)的各門課目教育之中，從而建構(gòu)起龐大的各級各類教育中各門教育活動的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識體系。另一方面技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識框架，將會重新啟動上游的各類教師知識的研究與開發(fā)，首當(dāng)其沖的必然是新教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展，其次是課目主題知識、教育學(xué)知識、真實教學(xué)情境知識，更為緊要的則是這幾類知識轉(zhuǎn)化為技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識的機理與模型發(fā)展，形成不斷充實、完善與豐富的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識新框架。還有，隨著龐大的技術(shù)整合型課目教育學(xué)知識體系的發(fā)展，必將促動各級各類教師教育與培訓(xùn)課程的大規(guī)模開發(fā)，以不斷推進(jìn)各級各類教師的專業(yè)化成長。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 何克抗.當(dāng)代教育技術(shù)研究的內(nèi)容[J].中國電化教育，1996，（1）：10～12.

[2] [14] [21] [35] Mishra， P.； Koehler， M. J. Technological Pedagogical Content Knowledge：A Framework for Teacher Knowledge [J]. Teachers College Record，2006，108（6）：1018～1019.

[3] 聯(lián)合國科教文組織.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[4] Boyer， E. L. Scholarship Reconsidered：Priorities of the Professoriate[M]. Princeton， NJ：The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching， 1990.

[5] Shulman， L. S. Knowledge and Teaching：Foundations of the New Reform [J]. Harvard Education Review， 1987，57（1）：1～8.

[6] Shulman， L. S. Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher，1986，15（2）：4～14.

[7] [19] [22] [23] Angeli， C.； Valanides， N. Epistemological and Methodological Issues for the Conceptualization，Development，and Assessment of ICT-TPCK：Advances in Technological Pedagogical Content Knowledge （TPCK） [J]. Computers & Education. 2009，（52）：154～168.

[8] Margerum-Leys， J.； Marx， R. W. Teacher Knowledge of Educational Technology：A Case Study of Student/Mentor Teacher Pairs[J]. Journal of Educational Computing Research， 2002，26（4）：427～462.

[9][10][12][13]Mishra， P.， Koehler， M. J. What Happens When Teachers Design Educational Technology？ The Development of Technological Pedagogical Content Knowledge [J]. Journal of Educational Computing Research，2005，32（2）：131～152.

[11] Cox， S. A. Conceptual Analysis of Technological Pedagogical Content Knowledge [D]. Brigham Young University，2008.

[15] Mishra， P.， Koehler， M. J. & Yahya， K.. Tracing the Developing of Teacher Knowledge in A Design Seminar：Integrating Content， Pedagogy and Technology [J].Computers & Education，2007，（49）：740～762.

[16] Mishra， P.； Koehler， M. J. Introducing Technological Pedagogical Content Knowledge：Annual Meeting of the American Educational Research Association[C].New York City， 2008.

[17] Mishra， P.； Koehler， M. J. What is Technological Pedagogical Content Knowledge[J]. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education，2009，9（1）：60～70.

[18] Kramarshi， B.； Michalsky，T. Preparing Preservice Teachers for Self-Regulated Learning in the Context of Technological Pedagogical Content Knowledge [J]. Learning and Instruction，2010，（20）：434～447.

[20] Archambault， L. M.； Barnett， J. H. Revisiting Technological Pedagogical Content Knowledge：Exploring the TPCK Framework[J]. Computers & Education，2010，（55）：1656～1662.

[24] Bishop， A. P.； Bruce， B. Community Informatics：Integrating Action， Research and Learning[J].Bulletin of the American Society for Information Science and Technology，2005， 31（6）：6～10.

[25] An， S. et al. Research Learning Community for Rehabilitation Doctoral Students[J]. Rehabilitation Education， 2008， 22（2）：77～88.

[26] Janusik， L. A.； Wolvin， A. D. The Communication Research Team as Learning Community[J]. Education Winter ，2007， 128（2）：169～188.

[27] Latour， B. The Pasteurization of France[M]. London：Havard University Press，1988.

[28] Harman， G. The Importance of Bruno Latour for Philosophy[J]. Cultural Studies Review， 2007，13（1）：31～49.

[29] Fenwick， T.；Edwards， R. Actor-Network Theory In Education[M]. Oxen：Routledge， 2010.

[30] 左璜，黃甫全. 行動者網(wǎng)絡(luò)理論：教育研究的新視界[J].教育發(fā)展研究， 2012，（2）：5～9.

[31] 黃甫全，左璜.當(dāng)代行動研究的自由轉(zhuǎn)身：走向整體主義[J].教育學(xué)報，2012，（1）：40～48.

[32] Hearn G. et al. Action Research and New Media：Concepts， Methods and Cases[M]. Hampton Press， 2009.

[33] 周福盛.教師個體知識的構(gòu)成與發(fā)展研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2006.

[34] Veal， W. R.； MaKinste， J. G. Pedagogical Content Knowledge Taxonomies[DB/OL].[2012-07-08].http：//wolfweb.unr.edu/ homepage/crowther/ ejse/vealmak.html.