王志軍　王吉

[摘 要] 大學(xué)生項目實踐開展過程中存在著項目主題來源單一、學(xué)習(xí)者缺乏合作、項目評價功利化等問題，回顧項目實踐的基礎(chǔ)理論有助于深化對這些問題的認識。根據(jù)分布式認知理論，項目實踐中學(xué)習(xí)者的認知是分布在個體間、教學(xué)情境、社會情境和時間上的，相應(yīng)教學(xué)設(shè)計也應(yīng)該以這種分布性為基礎(chǔ)，通過建立主題論壇、完善匯報機制、組建正反項目庫等具體措施可以更好地落實項目實踐的教學(xué)目標。

[關(guān)鍵詞] 項目實踐； 問題與對策； 分布式認知

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王志軍（1956—），男，北京人。教授，主要從事教育技術(shù)學(xué)基本理論與實踐、多媒體畫面語言等方面研究。E-mail： army.w@163.com。

強化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)是提高高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要方略，但在實際教學(xué)中往往被具體化為依托專業(yè)課程開展的基礎(chǔ)實驗、創(chuàng)新型項目實踐和面向?qū)嶋H工作的教育實習(xí)等。[1]近年來，天津師范大學(xué)教育技術(shù)系圍繞項目實踐教學(xué)進行了研究與實踐，取得了一定的成績。然而實踐中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些問題，梳理這些問題，分析問題原因?qū)τ诟纳茖嵺`教學(xué)、提高學(xué)習(xí)者實踐能力，進而促進我國高等教育的發(fā)展有積極的意義。

一 、大學(xué)生項目實踐開展中的問題

大學(xué)生項目實踐本質(zhì)上是一種基于項目的學(xué)習(xí)（Project-Based Learning），它是以學(xué)科學(xué)習(xí)概念為中心，以制作作品并將作品推銷給客戶為目的，在真實世界中借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內(nèi)解決關(guān)聯(lián)問題的一種探究性學(xué)習(xí)模式。[2]在項目實踐中，學(xué)習(xí)者圍繞某個真實任務(wù)，利用各種學(xué)習(xí)資源，在問題解決中綜合各種學(xué)科知識，在體驗中內(nèi)化專業(yè)態(tài)度和道德。這種探究性的教學(xué)模式既能夠激發(fā)學(xué)生興趣、鼓勵學(xué)習(xí)者主動探索，又強調(diào)學(xué)習(xí)者對以往學(xué)科知識進行綜合，提高學(xué)生系統(tǒng)解決問題的能力，已經(jīng)成為基礎(chǔ)教育中一個比較成熟的教學(xué)模式，在高等教育中也以項目實踐的形式得到了比較廣泛的開展。然而，高等教育的特殊性使得大學(xué)生項目實踐中容易出現(xiàn)一些問題。

（一）項目主題來源的單一化

項目主題是大學(xué)生項目實踐的起點和最終歸宿，它往往表現(xiàn)為一個具體的任務(wù)，圍繞這個任務(wù)，學(xué)習(xí)者進行活動探究、制作作品、成果交流總結(jié)等。項目主題的選擇是教學(xué)活動目標能否達成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，并非所有問題都適合作為項目實踐的主題，一個好的項目主題至少應(yīng)具備：（1）綜合性。主題應(yīng)該包含各相關(guān)學(xué)科的知識內(nèi)容，項目實踐中學(xué)習(xí)者要以主題為載體獲得整合性的經(jīng)驗，所以主題經(jīng)常是跨課程的。（2）趣味性。項目實踐是一種典型的以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)模式，學(xué)習(xí)者主動的探索是教學(xué)的關(guān)鍵，因此項目的主題應(yīng)該具備趣味性，學(xué)習(xí)者樂于對主題進行探索、樂于完成項目任務(wù)。（3）層次性。一方面所有學(xué)習(xí)者應(yīng)該能進入到項目研究中，另一方面有余力的學(xué)習(xí)者可以沿著這個項目深入挖掘，持續(xù)進步。（4）現(xiàn)實性。雖然項目實踐的根本目的是通過實踐活化學(xué)科知識，培養(yǎng)綜合實踐能力，但項目實踐的主題仍應(yīng)關(guān)注實際問題，一方面只有實際問題才可能關(guān)注學(xué)生需求，激發(fā)學(xué)生興趣，另一方面項目實踐學(xué)習(xí)的最終目標是培養(yǎng)學(xué)生服務(wù)社會的能力，因此最終產(chǎn)品的社會效益和使用價值往往是評價項目實踐的一個指標。但是在實際工作中，靠個別指導(dǎo)教師很難找出這樣的項目主題，而項目主題的現(xiàn)實性要求又使得很多項目具有地域性的特點，不容易找到適合所有學(xué)校的項目主題。因此，很多時候?qū)W?；蛘摺凹兕}真做”，選擇一些假的項目主題讓學(xué)生做，或者將教師正在做的科研項目拆分后讓學(xué)生選做，甚至將課程實驗翻新后拿來讓學(xué)生做，把主題的選擇變成了主題的攤派。

（二） 項目實踐者的個體化

在大學(xué)生項目實踐過程中，各主體間的合作應(yīng)該是必不可少的。學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的互動合作是項目完成的保證。一方面，項目進程中的協(xié)商、討論能夠帶動學(xué)生協(xié)作能力的提升；另一方面，一些復(fù)雜的項目也需要團隊的分工與合作才能完成，這種分工與實際社會情境下的項目實踐是一致的。但是，實踐中這種學(xué)生間的合作卻面臨項目管理和教學(xué)管理上的雙重困難。怎樣對一個大的項目主題進行拆分？如何進行分組？怎樣保證小組中的所有成員都盡心盡力完成任務(wù)？這些項目管理中的問題往往成為學(xué)生合作的障礙。此外，隨著人們對學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的重視，項目實踐往往與學(xué)分掛鉤，甚至成為教育技術(shù)學(xué)等專業(yè)的主干課程[3]，這種項目實踐的課程化提高了項目實踐的地位，能讓教師、學(xué)生更重視這個教學(xué)環(huán)節(jié)，但這也對教學(xué)管理提出了要求，該如何評價分工合作環(huán)境下每個小組成員的表現(xiàn)呢？實踐中對合作管理的困難容易造成項目實踐執(zhí)行中的個體化，很多時候教師會讓每個學(xué)生選擇一個小的項目主題，獨立完成，并根據(jù)學(xué)生完成的情況打分，這樣在項目執(zhí)行過程中每個學(xué)生都是一個獨立的個體而較少與其他同學(xué)互動交流。

教師與學(xué)生的互動合作在實踐上也面臨一些問題。由于項目實踐中一個教師通常要指導(dǎo)多個項目，教師可能沒有精力主動跟蹤每個項目的運行，加上有些教師認為項目實踐是學(xué)生主動探究的一種學(xué)習(xí)方式，是學(xué)生自主的一種學(xué)習(xí)活動，而沒有干預(yù)項目進行的意識。因此，很多時候?qū)W生都是在確定項目和最后成果匯報交流時才會和教師進行有限的溝通，在項目執(zhí)行過程中很少有與教師的交流。

（三）項目實踐評價的功利性

項目實踐的評價多采用作品展示、匯報交流的方式進行，這種評價體現(xiàn)了評價主體的多元化，促進了學(xué)習(xí)者的個人反思。但操作中，這種評價往往是一種總結(jié)性評價，評價的依據(jù)往往是學(xué)生的作品，因此在實踐中容易出現(xiàn)功利化的傾向。功利化的評價很容易引起學(xué)生的浮躁心理，在項目選題時容易選擇簡單易做的、項目進行中遇到困難就找教師換選題、追求發(fā)表與項目關(guān)系不大的低質(zhì)量論文等。教師也容易被功利化誘導(dǎo)，在項目實踐的指導(dǎo)中出現(xiàn)兩種偏向，對基礎(chǔ)不好的同學(xué)進行項目實踐指導(dǎo)時，敷衍塞責甚至不管不問，隨便給個分數(shù)；對基礎(chǔ)較好的“精英學(xué)生”則選擇“高精尖”的主題，全程跟蹤、全程參與，然后推薦學(xué)生去參加各種比賽等。

二 、分布式認知理論視角下的

大學(xué)生項目實踐探析

實踐中許多問題產(chǎn)生的根源在于對項目實踐理念把握的不夠深刻。因此，需要回顧項目實踐的基礎(chǔ)理論，并以其作為探討大學(xué)生項目實踐教學(xué)模式和管理機制的基礎(chǔ)。項目實踐融合了許多教育理念，建構(gòu)主義理論、杜威的實用主義教育理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、加德納的多元智能等都在一定意義上支持基于項目的學(xué)習(xí)。[4][5]在這些理論中，討論較多的是建構(gòu)主義理論。但是，建構(gòu)主義理論更多的是一種哲學(xué)理念，是一種以心理學(xué)、社會學(xué)和人類學(xué)為基礎(chǔ)的認識論，而不是某種具體的教學(xué)方法或?qū)W習(xí)理論，由這種哲學(xué)理念轉(zhuǎn)化為教學(xué)設(shè)計的具體操作時需要經(jīng)過一定的演繹，這種描述性的哲學(xué)認識向說明性的教學(xué)方法轉(zhuǎn)換常常會遭遇很多困難，[6]人們很容易在言語中談?wù)摻?gòu)主義的“情境”、“協(xié)作會話”、“意義建構(gòu)”等術(shù)語，但在實踐中模糊甚至歪曲建構(gòu)主義的本意。另一方面，近年來對建構(gòu)主義的過度追捧，使得建構(gòu)主義成了一個什么都能裝的“筐”，教學(xué)實踐中的許多設(shè)計、方法等一股腦地被套上建構(gòu)主義的帽子，反而讓人們模糊了對建構(gòu)主義的認識。因此，筆者試圖結(jié)合分布式認知理論，換一個角度對大學(xué)生項目實踐以及實踐中的問題進行分析。

（一） 分布式認知理論概述

傳統(tǒng)的認知主義傾向于從個體角度研究人的認知，主流的思路是將認知視為人的大腦內(nèi)的信息加工過程。然而觀察人類實際的認知過程可以發(fā)現(xiàn)，許多復(fù)雜的認知任務(wù)并不是單單發(fā)生在個體頭腦之內(nèi)的，高深的數(shù)學(xué)計算需要借助紙筆演算，海量的信息需要借助外在設(shè)備存儲，復(fù)雜的社會問題需要借助多人討論。觀察到這種實際的認知現(xiàn)象，哈欽斯（E.Hutchins）提出了分布式認知的思想，他認為認知活動并不僅限于個體頭腦中，而是發(fā)生并分布于特定的文化與歷史背景里。在認知過程中的他人、人工制品、外部表征和環(huán)境共同作用，是認知實現(xiàn)不可缺少的部分。[7]在研究分布式認知的奠基之作《荒野中的認知》一書中提出：（1）認知過程是分布在許多個體之間的。（2）認知是分布于各人工制品中的。（3）認知分布于文化和社會中。文化和社會過程對于人類的認知有非?；A(chǔ)的意義，認知過程可能通過時間（早先事件對后續(xù)事件產(chǎn)生影響）進行分布。因此，研究認知時要移動認知單元的邊界，超出個體的界限，把整個導(dǎo)航小組看作認知計算的系統(tǒng)。[8]從個體認知到分布式認知的轉(zhuǎn)變，是人類適應(yīng)信息社會復(fù)雜性的重要思維特征。因此分布式認知成為當前一個分析認知現(xiàn)象的系統(tǒng)化視角，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域、人機交互設(shè)計、計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)、人機協(xié)同工作設(shè)計等方面得到了廣泛應(yīng)用。[9]

（二）項目實踐中認知的分布

大學(xué)生項目實踐是一個利用人工制品探尋社會結(jié)構(gòu)和社會關(guān)系的過程，也是一個復(fù)雜的人類認知活動，可以用分布式認知理論進行分析。根據(jù)認知分布理論，學(xué)習(xí)者在項目實踐中的認知過程是隨著項目實踐開展，沿時間軸分布在個體、學(xué)校情境和社會情境之中的（如圖1所示）。相應(yīng)的，對項目實踐的教學(xué)組織也應(yīng)根據(jù)這種認知的分布在一個更寬泛的系統(tǒng)內(nèi)進行設(shè)計。

首先，項目實踐中的認知是分布于個體內(nèi)的，對一個復(fù)雜的任務(wù)，學(xué)習(xí)者用兩個腦半球分開處理要比用一個腦半球處理更有效。左右腦的協(xié)同處理使信息可以在更大的神經(jīng)系統(tǒng)中運行。[10]這就要求在教學(xué)和項目實踐中幫助學(xué)生使用合適的認知工具，例如，可以教會學(xué)生使用思維導(dǎo)圖等能夠協(xié)調(diào)左右腦的認知工具來規(guī)劃、設(shè)計自己的項目實踐；學(xué)習(xí)使用由項目組創(chuàng)建的多媒體畫面語言，正確運用視覺認知規(guī)律來設(shè)計項目作品；要求學(xué)生用富有節(jié)奏感的PPT等匯報自己的想法和項目成果等。其次，認知是分布于整個學(xué)校情境中的，教師、學(xué)生、課堂內(nèi)外的資源和工具，開展的校內(nèi)各項活動都是學(xué)校情境的組成部分。項目實踐設(shè)計要充分考慮這些要素，例如可以通過開放實驗室、組建工作坊等為學(xué)生提供良好的項目實踐環(huán)境，用制度保障項目組成員間的交流，鼓勵沒有項目指導(dǎo)任務(wù)的教師和同學(xué)與項目實踐者合作交流，以更好地促進學(xué)習(xí)。再次，認知是分布于社會情境中的，社會的文化氛圍可能會影響項目實踐主題的選擇、與項目實踐主題相關(guān)的企業(yè)、個人也都有可能影響項目實踐的實施，這就要求項目實踐中充分關(guān)注這些社會、文化因素的影響，幫助學(xué)生獲得社會情境下各主體和社會資源的支持。最后，項目實踐中的認知是一個立體結(jié)構(gòu)，認知過程分布于一個連續(xù)的時間軸上，項目實踐的各個階段都是學(xué)生認知發(fā)展的契機，都應(yīng)該進行精心的設(shè)計。例如，項目實踐之前的宣講教育，雖然初看起來并不是學(xué)生項目實踐的內(nèi)容，但會對學(xué)生項目實踐主題選擇、困難準備等產(chǎn)生影響。項目成果匯報結(jié)束后的實踐總結(jié)，是學(xué)生對個人認知過程的一種反思，是發(fā)展學(xué)生元認知的機會，也應(yīng)該通過統(tǒng)一組織、典型示范等方法予以強化。

三 、基于分布式認知理論的大學(xué)生

項目實踐模式教改實踐

以認知分布理論為框架，可以很清晰地看出上述實踐中誤區(qū)的本質(zhì)。項目主題來源單一、項目執(zhí)行個體化是忽視了認知分布中教學(xué)情境和社會情境對認知發(fā)展的影響，而項目評價的總結(jié)性則是忽視了認知分布的時間性。項目實踐教學(xué)目標的落實除了要依靠對其理念的理解和把握外，更需要有細致的操作機制和管理機制作為支持。基于分布式認知理論，筆者在項目實踐教學(xué)設(shè)計和管理中進行了如下的改革嘗試，取得了一定效果。

（一） 建立項目實踐主題論壇

組建項目主題論壇是一個能綜合社會資源、教學(xué)資源，同時促進學(xué)生之間交流的一種有效措施。項目主題論壇主要由兩個分論壇構(gòu)成：主題的預(yù)選論壇和主題展示論壇。

主題預(yù)選論壇是一個依托于項目實踐網(wǎng)絡(luò)管理平臺的在線論壇，論壇向所有師生開放，所有師生都可以在論壇中發(fā)帖留言。論壇中主帖的內(nèi)容是發(fā)帖人感覺有價值的項目主題，帖子主要來源有三種：一是教師個人發(fā)布的主題，這部分內(nèi)容既有教學(xué)內(nèi)容的綜合性拓展，也有將自己科研項目拆分得來的一些小的任務(wù)主題。二是所有師生在生活中發(fā)現(xiàn)的感覺比較有意思的小課題。例如， “哪種讀書軟件更給力”的項目主題。這類主題可能比較散亂、簡單，但能夠反映學(xué)生的興趣，并可以從中篩選出一些有意義的主題。三是本專業(yè)與社會上相關(guān)單位橫向合作，來自社會的主題。例如，開發(fā)與圖書配套的學(xué)習(xí)軟件。主題預(yù)選部分的回帖則是學(xué)生對潛在項目主題的討論，通過回帖學(xué)習(xí)者可以發(fā)表對項目主題的認識、設(shè)計開發(fā)思路等，另外通過相關(guān)主題的回復(fù)討論，學(xué)生也容易圍繞主題組織項目小組。這樣的項目小組對主題有共同的興趣，要比教師指派的小組更容易形成共識。

主題展示部分是指導(dǎo)教師從預(yù)選部分篩選出的項目主題集合，這部分主題大都是經(jīng)過學(xué)生討論后覺得有興趣的，教師再從主題的綜合性等角度分析，判斷主題項目是否能夠綜合學(xué)生所學(xué)知識，是否符合項目實踐的課程教學(xué)目標。選出來的項目主題放到論壇中展示，并將一些相關(guān)的資料、案例等集中在這個論壇里，供學(xué)生在項目實踐之初選擇使用。

這種項目主題論壇不僅是項目的陳列，還是項目參與者交流的平臺，是認知分布到群體間、分布到人工制品中的具體表現(xiàn)。通過建立這樣的項目主題庫，指導(dǎo)教師一個人閉門命題的問題得到了改善，社會相關(guān)的團體個人、項目實踐外的教師、學(xué)生都可以參與到主題選擇、項目討論中來，項目主題能夠更豐富、更貼近社會生活和學(xué)生興趣。

（二）完善多階段項目匯報研討機制

一般的項目實踐都采取成果匯報模式對項目完成情況進行評價。這種評價是面向過去的總結(jié)性評價，主要以產(chǎn)品質(zhì)量為依據(jù)，獎優(yōu)罰劣，這種做法比較客觀、操作也相對簡單。但依照認知分布理論，學(xué)生在項目實踐過程中都在進行著認知活動，而這些活動卻未必體現(xiàn)在作品中，因而不會成為評價的內(nèi)容，也就失去了對項目進程中的引導(dǎo)作用。由于這種評價只看作品說話，容易忽視學(xué)生的努力和進步，所以項目結(jié)束時，經(jīng)常有同學(xué)覺得很委屈，感覺自己取得了較大的進步但成績卻很低。因此，在實踐中我們建立了多階段項目匯報研討機制。

整個項目進程中學(xué)生要進行三次項目匯報。項目之初要進行開題，主要是項目組成員介紹對項目的認識、項目計劃、項目分工、可能存在問題及解決策略等基本情況；項目進行中要進行檢查匯報，主要介紹項

目開展情況、存在的困難及解決思路等；項目結(jié)束時對整個項目進行成果匯報。在三次項目匯報中，每隔一周要組織相近主題項目組之間的研討會，介紹各自遭遇的問題，分享項目實踐經(jīng)驗。這種匯報機制實際上是對認知在時間中分布的一種回應(yīng)。通過這種多階段的匯報，把對項目實踐的評價分布到了各個時間段，能更好地引導(dǎo)學(xué)生的項目實踐，更完整地評價項目實踐中學(xué)生的發(fā)展情況。而制度化的研討會則把各個項目組的學(xué)生集中在一起，避免項目執(zhí)行中學(xué)習(xí)者個體化的問題。

（三） 組建正反項目案例庫

成果匯報后的反思和總結(jié)也是項目實踐的重要環(huán)節(jié)，這既是一個沿時間回溯、對以往學(xué)習(xí)成果總結(jié)的過程，還是一個面向未來，進行下一步相關(guān)項目實踐的起點，很好地體現(xiàn)了認知在時間中的分布。通過組建正反項目案例庫可以較好地支持學(xué)生的反思。

案例庫本質(zhì)上是項目組的學(xué)習(xí)檔案袋（Portfolio），對于增進學(xué)生的自我效能感和自信心有積極的作用。[11]案例庫主要包括項目實踐作品、項目實踐過程中的匯報演示稿、討論記錄以及每個學(xué)生的個人總結(jié)反思等。這種事后的作品整理，一方面可以用來評價學(xué)生在項目實踐中的進步和成就，另一方面也是對學(xué)習(xí)過程的回顧與反思，這種元認知能力的發(fā)展是項目實踐應(yīng)該支持的一種教學(xué)目標。

應(yīng)該特別指出的是案例庫里除了成功的項目實踐材料外，失敗項目實踐的學(xué)習(xí)記錄整理。雖然項目主題選擇時就已經(jīng)進行了初步設(shè)計規(guī)劃，項目進行中有比較充分的討論和幫扶機制，但一些項目實踐的失敗還是難以避免的。實踐中總會有項目組覺得項目難以完成而申請調(diào)換項目主題，實踐后也難免出現(xiàn)一些成果很難讓任何一方滿意的項目。這種沒有結(jié)果的實踐從項目角度看可能算是失敗的，但從教學(xué)維度則有可能是成功的。通過分析失敗，學(xué)習(xí)者可能從中學(xué)到“成功”實踐中所不能獲得的東西，而且失敗后對錯誤的分析、對問題更高層次的認識又構(gòu)成了后來者認知所需要的教學(xué)情境和社會情境。

四、 改革的效果與反思

大學(xué)生項目實踐是一個較新的研究領(lǐng)域，其內(nèi)容、方法背后的理念都有異于一般學(xué)科課程。這門課程表現(xiàn)為做項目，但又不是為了“做”而“做”。通過項目，學(xué)生能夠鞏固、活化以往所學(xué)知識。在實踐中我們把握這種特殊性并針對問題進行了一定的教改嘗試。教學(xué)方面，學(xué)生對項目實踐課程的滿意度大大提升，學(xué)習(xí)效果有顯著提高?？茖W(xué)研究方面，圍繞教學(xué)實踐進行了多項省級課題的研究，發(fā)表文章多篇，其中一項教改成果獲得天津市教學(xué)成果二等獎。社會服務(wù)方面，項目組學(xué)生圍繞項目實踐為天津師范大學(xué)、天津理工大學(xué)、天津機電工程學(xué)院建設(shè)了多門課程網(wǎng)站和多媒體課件等。

雖然取得了一定成績，但實踐中也發(fā)現(xiàn)一些新的問題，例如如何調(diào)動教師積極性、如何區(qū)分單人項目和小組項目、如何保證小組項目中學(xué)習(xí)者的普遍參與……這些問題還需要繼續(xù)在實踐中總結(jié)完善。

[參考文獻]

[1] 徐福蔭，黃慕雄，張學(xué)波. 加強國家級信息傳播實驗教學(xué)示范中心建設(shè)，促進高素質(zhì)實踐創(chuàng)新人才培養(yǎng)[J]. 電化教育研究，2010，（12）：23～27.

[2] [4] 劉景福，鐘志賢. 基于項目的學(xué)習(xí)（PBL）模式研究[J]. 外國教育研究，2002，（11）：18～22.

[3] 陳迪，江北戰(zhàn). “教育技術(shù)項目實踐”課程教學(xué)中的若干問題[J]. 電化教育研究，2007，（1）：63～65.

[5] 高志軍，陶玉鳳. 基于項目的學(xué)習(xí)（PBL）模式在教學(xué)中的應(yīng)用[J]. 電化教育研究，2009，（12）：92～95.

[6] 莫永華，仇雪梅，張際平. 建構(gòu)主義的澄清與反思[J]. 中國電化教育，2010，（1）：33～36.

[7] 于小涵，李恒威. 認知和心智的邊界——當代認知系統(tǒng)研究概觀[J]. 自然辯證法通訊，2011，（1）：21～28.

[8] Hutchins， E.，Cognition in the Wild[M]. The MIT Press， IntroductionⅩⅣ，1995.

[9] 劉俊生，余勝泉. 分布式認知研究述評[J]. 遠程教育雜志，2012，（1）：92～97.

[10] 張同柏. 認知負荷理論研究：問題挑戰(zhàn)與融合超越[J]. 外國教育研究，2012，（11）：11～20.

[11] 趙德成. 成長記錄袋應(yīng)用的回顧與反思[J]. 課程·教材·教法，2012，（5）：21～26.