武法提　李彤彤

[摘 要] 隨著教育評(píng)價(jià)的多元化發(fā)展，“生成性目標(biāo)”以及由來已久的“生成性教學(xué)思想”在網(wǎng)絡(luò)教育中越來越受到人們的重視和提倡，這也深刻影響著網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)。生成性目標(biāo)是隨著教育過程的展開而生成的目標(biāo)，是問題解決的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)者與問題情境的交互作用過程中不斷地產(chǎn)生出新的目標(biāo)，是過程取向的目標(biāo)。生成性目標(biāo)導(dǎo)向下，學(xué)習(xí)的“定向點(diǎn)”即為問題解決，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)以問題解決活動(dòng)為主線，學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、學(xué)習(xí)共同體、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的設(shè)計(jì)均服務(wù)于問題解決活動(dòng)這一核心。問題解決活動(dòng)設(shè)計(jì)可以分為問題情境設(shè)計(jì)、問題框架設(shè)計(jì)、問題表征設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)四個(gè)基本環(huán)節(jié)。與此對(duì)應(yīng)，生成性目標(biāo)導(dǎo)向下的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)資源包括問題情境材料、問題、知識(shí)庫(kù)、背景材料、策略庫(kù)、問題解決樣例、案例庫(kù)；非結(jié)構(gòu)化資源包括博文、帖子、評(píng)論信息、狀態(tài)記錄等。

[關(guān)鍵詞] 生成性目標(biāo)； 目標(biāo)導(dǎo)向； 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境； 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)] G432 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 武法提（1971—），男，山東鄆城人。教授，博士，主要從事數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)研究。E-mail：wft@bnu.edu.cn。

教育作為一種人為干預(yù)個(gè)體發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)，教育目標(biāo)起著重要的導(dǎo)向作用。美國(guó)課程論專家舒伯特（W. H. Schubert）將典型的目標(biāo)取向歸結(jié)為四種，分別是“普遍性目標(biāo)”取向、“行為目標(biāo)”取向、“生成性目標(biāo)”取向、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向。[1]如今，眾多研究者提倡教育目標(biāo)應(yīng)該多維化、立體化，各種不同取向的目標(biāo)共同構(gòu)成了完整的適于學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的教育目標(biāo)。不同取向的目標(biāo)體現(xiàn)了不同的學(xué)習(xí)觀、知識(shí)觀和教學(xué)觀，適用于不同情境的教學(xué)。一直以來，行為目標(biāo)都在課程與教學(xué)領(lǐng)域占據(jù)著主導(dǎo)地位。但是，行為目標(biāo)也因其過分注重結(jié)果而屢屢遭到批判。隨著教育評(píng)價(jià)的多元化發(fā)展，“生成性目標(biāo)”以及由來已久的“生成性教學(xué)思想”在網(wǎng)絡(luò)教育中越來越受到人們的重視和提倡，這也深刻影響著網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，本文擬對(duì)生成性目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)進(jìn)行研究。

一、生成性目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)概述

（一）生成性目標(biāo)與問題解決

生成性目標(biāo)是隨著教育過程的展開而生成的目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與問題情境的交互作用。正是在這種交互作用中，不斷地產(chǎn)生出教學(xué)目標(biāo)。因此，生成性目標(biāo)是過程取向的，它的過程性決定了它不把重點(diǎn)放在特定的行為和結(jié)果上，而是放在問題解決上。隨著問題的解決，學(xué)習(xí)者獲得了運(yùn)用所掌握的理論知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，同時(shí)學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生出新的問題和新的目標(biāo)。[2]

生成性目標(biāo)雖然有很大的不可預(yù)設(shè)性，但是它也有一定預(yù)設(shè)的成分?！邦A(yù)設(shè)”的目標(biāo)可以為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)指明方向，將問題解決的過程與學(xué)科領(lǐng)域知識(shí)聯(lián)系起來，使學(xué)習(xí)者的活動(dòng)有一定的方向性和聚焦性，而不是毫無(wú)目的地探究和嘗試。生成性目標(biāo)具有的“不可預(yù)設(shè)性”體現(xiàn)在生成性目標(biāo)大部分是學(xué)習(xí)者在問題解決的過程中，針對(duì)不斷出現(xiàn)的子問題而產(chǎn)生的新的目標(biāo)。[3]

在對(duì)生成性目標(biāo)進(jìn)行分析時(shí)，必須結(jié)合課程內(nèi)容從以下三方面進(jìn)行目標(biāo)描述：（1）知識(shí)目標(biāo)，說明期望學(xué)習(xí)者能夠在問題解決的過程中，綜合使用哪些知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)框架，或者發(fā)現(xiàn)哪些新知識(shí)；[4]（2）能力目標(biāo)，描述期望學(xué)習(xí)者通過問題解決發(fā)展哪些方面的能力；（3）態(tài)度體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)，描述期望學(xué)習(xí)者在什么樣的問題情境中，通過問題解決的活動(dòng)，獲得怎樣的態(tài)度情感體驗(yàn)。

（二）生成性目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

對(duì)生成性目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)，整體思路如圖1所示，學(xué)習(xí)“定向點(diǎn)”（活動(dòng)目標(biāo)）即為問題解決，學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)就是在問題解決這一活動(dòng)任務(wù)的導(dǎo)向下進(jìn)行的，問題解決活動(dòng)設(shè)計(jì)成為生成性目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的核心。問題解決學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)主要包括問題情境設(shè)計(jì)、問題框架設(shè)計(jì)、問題表述設(shè)計(jì)和問題解決評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)幾個(gè)方面；學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支撐平臺(tái)以及學(xué)習(xí)共同體的設(shè)計(jì)源于學(xué)習(xí)活動(dòng)開展過程中的需求。

二、生成性目標(biāo)導(dǎo)向的問題解決活動(dòng)設(shè)計(jì)

生成性目標(biāo)導(dǎo)向下，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)不是指向預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)，而是學(xué)習(xí)者運(yùn)用自己的頭腦主動(dòng)生成對(duì)事物或現(xiàn)象的解釋和理解的過程，是探索問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。生成性目標(biāo)導(dǎo)向下的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)的焦點(diǎn)集中在與問題解決過程相關(guān)的因素上，是以問題為中心展開設(shè)計(jì)的。

（一）問題與問題解決

對(duì)于“問題”的概念，美國(guó)心理學(xué)家艾倫·紐威爾（Allen Newell）和赫伯特·西蒙（HerbertA.Simon）認(rèn)為，問題是一種情境，主要由三方面組成，即當(dāng)前狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)以及狀態(tài)轉(zhuǎn)化所需的認(rèn)知操作。[5]問題解決專家David Jonassen指出，問題通常是未知事物，它來源于人們?yōu)闈M足某種需求或完成某個(gè)目標(biāo)所處的任何情境。[6]他認(rèn)為問題有兩個(gè)關(guān)鍵特征：首先，問題是某種情境下的一個(gè)未知實(shí)體，即從當(dāng)前狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)的不確定性；其次，尋找的或解決的那些未知的東西要有一定的社會(huì)的、文化的或技術(shù)的價(jià)值。[7]由上述界定可以歸納得出，問題是一種情境，即個(gè)體想做某件事，又不知道如何操作而采取探究行動(dòng)時(shí)的情境，問題包括三種成分：初始狀態(tài)（問題條件、情境）、目標(biāo)（問題的結(jié)果狀態(tài)）、障礙（問題解決過程中不確定、需要攻克的因素）。

對(duì)于問題解決，艾倫·紐威爾（Allen Newell）和赫伯特·西蒙（Herbert A. Simon）認(rèn)為問題解決是“為尋求某一問題的既定狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)之間的路徑”。[8]珀利亞（Polya）認(rèn)為問題解決是“發(fā)現(xiàn)一種擺脫困難的途徑，一種繞過障礙物的途徑，以達(dá)到無(wú)法在瞬間達(dá)到的目標(biāo)”。[9]1988年國(guó)際數(shù)學(xué)大會(huì)闡述了問題及問題解決，他們認(rèn)為問題解決是“要求教師為學(xué)生創(chuàng)造具體環(huán)境，啟發(fā)和激發(fā)學(xué)生獨(dú)立提出探索性及求證性問題，形成多向思維的意識(shí)，尋找在不同條件下的多種解決問題的途徑，探索可能出現(xiàn)的多種答案的一種培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生創(chuàng)造性思維能力的重要教學(xué)方法和教育思想”。[10]我國(guó)著名心理學(xué)家皮連生認(rèn)為，問題解決是“問題解決者面臨問題情境而沒有現(xiàn)成方法可以利用時(shí)，將已知情境轉(zhuǎn)化為目標(biāo)情境的認(rèn)知過程”。[11]喬納森認(rèn)為問題解決過程（認(rèn)知操作）必須把握兩個(gè)關(guān)鍵特征[12]：①對(duì)問題情境進(jìn)行心智表征，即多重模態(tài)分布表征，包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)、系統(tǒng)隱喻等；②基于活動(dòng)的問題空間操作，即思維內(nèi)化的活動(dòng)，將問題空間的初始狀態(tài)轉(zhuǎn)化為目標(biāo)狀態(tài)。由此，問題解決必然是基于一定情境的，然而問題情境千差萬(wàn)別，從簡(jiǎn)單的算術(shù)問題到復(fù)雜的各種社會(huì)問題，這里探討的是具有相對(duì)復(fù)雜性的問題的解決，不是僅僅通過簡(jiǎn)單的記憶就能解決的，強(qiáng)調(diào)通過知識(shí)、能力的遷移、運(yùn)用以及綜合來解決，是一種相對(duì)復(fù)雜的認(rèn)知與行為活動(dòng)過程、一種高級(jí)應(yīng)用水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)。問題解決者在一定目標(biāo)的導(dǎo)向下，應(yīng)用各種資源、工具、服務(wù)等，經(jīng)過一系列操作（心理操作、認(rèn)知操作、行為操作），使問題得以解決，但問題解決不僅僅是為了某一問題的解決，而是學(xué)習(xí)者能夠從中獲得解決同類問題的能力。

（二）問題解決活動(dòng)設(shè)計(jì)

對(duì)問題解決過程的內(nèi)部心理機(jī)制，行為主義心理學(xué)派提出了“試誤說”，認(rèn)為問題解決是不斷試誤的過程；格式塔心理學(xué)派以“頓悟”來理解問題解決的實(shí)質(zhì)；現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)派把問題解決過程看作是“填補(bǔ)空隙”與“搜索算子”的過程；科學(xué)教育學(xué)派則把問題解決過程看作是尋求“金科玉律”的過程。[13]研究者從內(nèi)部心理機(jī)制出發(fā)，提出了問題解決的過程模式，比較有代表性的是基克（Gick）等人提出的如圖2所示的過程模式。他將問題解決過程劃分為四個(gè)階段[14]：①理解和表征問題階段，確定問題是什么，有哪些可以利用的資源，抓住問題的實(shí)質(zhì)進(jìn)行思考；②尋求解答階段，整合已有知識(shí)和資源，形成解決問題的方案；③嘗試解答階段，將解決方案付諸實(shí)踐，如果失敗，將返回前面的階段，檢查問題原因，尋找新的解決方案；④評(píng)價(jià)階段，對(duì)問題解決過程和結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

根據(jù)以上分析，筆者提出了問題解決活動(dòng)設(shè)計(jì)的過程模型，如圖3所示。首先，在課程目標(biāo)的約束下從知識(shí)、能力、態(tài)度體驗(yàn)三方面來精細(xì)化生成性目標(biāo)，并對(duì)影響問題解決活動(dòng)過程的關(guān)鍵學(xué)習(xí)者特征進(jìn)行分析；其次，依據(jù)生成性目標(biāo)和學(xué)習(xí)者特征創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性、激勵(lì)性的問題情境；再次，對(duì)問題進(jìn)行分解分析，將總問題分解為若干子問題，并以“預(yù)設(shè)性問題”和“生成性問題”兩方面分別組織起來，形成問題框架，并以恰當(dāng)、明晰的方式表述問題；最后，采取結(jié)果和過程評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，對(duì)問題解決過程的整體評(píng)價(jià)方案進(jìn)行設(shè)計(jì)。

1. 問題情境設(shè)計(jì)

問題產(chǎn)生的社會(huì)、文化、政治背景在很大程度上決定了問題的性質(zhì)，[15]同類的問題在不同的社會(huì)或工作情境中是不同的，問題情境決定著問題解決的方式方法，是問題設(shè)計(jì)時(shí)首先要考慮的因素。Choi & Hannafin 認(rèn)為，情境具有兩大極其重要的作用：一是構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生有意義的聯(lián)系；二是促進(jìn)知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)之間產(chǎn)生連接。[16]問題情境應(yīng)當(dāng)盡可能地貼近真實(shí)，并且有一定的激勵(lì)性、交互性，必須以能挑戰(zhàn)和吸引學(xué)生的方式，將學(xué)習(xí)者引入到問題解決過程中。問題情境設(shè)計(jì)是在生成性目標(biāo)導(dǎo)向下，基于對(duì)學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)需求的分析，設(shè)想問題發(fā)生的情境，以賦予問題一定程度的真實(shí)性、復(fù)雜性、意義性、適中挑戰(zhàn)性，使學(xué)習(xí)者浸潤(rùn)在問題情境中，用以誘發(fā)、驅(qū)動(dòng)并支持學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與問題解決過程，并在學(xué)習(xí)者問題解決的過程中自然地給學(xué)生提供反饋。同時(shí)，問題情境背后應(yīng)當(dāng)隱含著目標(biāo)中所要求的知識(shí)與技能，學(xué)生在合作解決問題的過程中不僅能形成解決問題的技能，發(fā)展思維能力，并且能夠收獲一定的知識(shí)與技能。

2. 問題框架設(shè)計(jì)

問題框架設(shè)計(jì)是指對(duì)總問題進(jìn)行分解，并對(duì)子問題進(jìn)行組織的過程。與生成性目標(biāo)具有“預(yù)設(shè)性”和“生成性”的雙重特征相對(duì)應(yīng)，問題設(shè)計(jì)也分為預(yù)設(shè)性問題和生成性問題。預(yù)設(shè)性問題是教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)預(yù)先設(shè)計(jì)的，預(yù)設(shè)的問題可以為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)指出一定的方向，將問題解決的學(xué)習(xí)與課程的領(lǐng)域知識(shí)聯(lián)系起來，使學(xué)習(xí)者的活動(dòng)有一定的方向性和聚焦性，而不是毫無(wú)目的地探究和嘗試。生成性問題是對(duì)預(yù)設(shè)性問題的擴(kuò)展，是學(xué)生在教師的幫助下，通過小組協(xié)作，逐步產(chǎn)生必要的子目標(biāo)和子問題，完成對(duì)目標(biāo)的分解和對(duì)問題的細(xì)化。從時(shí)間指向來看，生成性問題包括學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)生成的問題、學(xué)習(xí)過程中生成的問題和學(xué)習(xí)結(jié)束后生成的問題。生成性問題具有很大的隨機(jī)性和不確定性，是教師無(wú)法預(yù)先設(shè)計(jì)的，必須通過一定的教學(xué)策略和活動(dòng)來促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生問題。

問題框架設(shè)計(jì)主要是對(duì)于預(yù)設(shè)性問題而言，教師設(shè)計(jì)一系列預(yù)設(shè)性問題，將生成性目標(biāo)置于整體的問題框架中，并設(shè)法使問題與所要學(xué)習(xí)的知識(shí)或技能聯(lián)系起來。通過預(yù)設(shè)性問題以及對(duì)生成性問題的構(gòu)想，教師能夠預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者問題解決過程的復(fù)雜性，并尋求更為周全的應(yīng)對(duì)策略。恰當(dāng)?shù)念A(yù)設(shè)性問題，還能為那些“學(xué)生沒有生成優(yōu)秀問題”的學(xué)習(xí)提供彌補(bǔ)和支持。

3. 問題表征設(shè)計(jì)

問題表述對(duì)學(xué)習(xí)者能否投入問題的解決非常重要。首先，問題語(yǔ)言表述上要有趣味性和吸引力。故事是描述問題情境和問題表述的一種很好的方法，如溫特貝爾特認(rèn)知與技術(shù)小組采用高質(zhì)量的錄像開發(fā)的賈斯珀歷險(xiǎn)故事就取得了很好的效果。其次，喬納森指出，問題表述設(shè)計(jì)時(shí)需要考慮的一個(gè)很重要的因素就是真實(shí)性，問題表述要模擬真實(shí)情境中的問題。[17]再次，學(xué)習(xí)者在問題解決的過程中一個(gè)很重要的環(huán)節(jié)是理解與表征問題，問題表述要考慮幫助學(xué)習(xí)者建立問題的表征，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)問題的理解。

4. 評(píng)價(jià)方案設(shè)計(jì)

評(píng)價(jià)的前提是問題是否得到解決。設(shè)計(jì)者需要設(shè)定理想目標(biāo)狀態(tài)、基本目標(biāo)狀態(tài)?；灸繕?biāo)狀態(tài)用于對(duì)問題解決與否的判斷，而理想目標(biāo)狀態(tài)則用以選擇最佳的問題解決方案，有助于激勵(lì)學(xué)習(xí)者的進(jìn)一步探究。問題解決的評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)綜合性和情境性評(píng)價(jià)；是動(dòng)態(tài)持續(xù)、開放、透明的評(píng)價(jià)；不但要注重結(jié)果的評(píng)價(jià)，還要注重問題解決的過程與方法的評(píng)價(jià)；要從生成性目標(biāo)的三個(gè)方面（知識(shí)、能力、態(tài)度體驗(yàn)）進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。

（三）問題解決活動(dòng)組織策略

學(xué)習(xí)活動(dòng)的序列構(gòu)成了整個(gè)教與學(xué)的過程，本文將安排學(xué)習(xí)活動(dòng)的策略與方法稱之為“活動(dòng)組織策略”，生成性目標(biāo)導(dǎo)向下問題解決活動(dòng)的組織策略主要有拋錨式策略、隨機(jī)進(jìn)入式策略、建模策略、探究式策略、協(xié)作式策略、反思策略和教練策略，其對(duì)應(yīng)的典型活動(dòng)序列如表1所示。

拋錨式策略是指為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)、完整的問題背景，讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，并通過主動(dòng)學(xué)習(xí)、教師的嵌入式教學(xué)以及學(xué)習(xí)小組中成員間的交流與合作等方式，親身體驗(yàn)到從認(rèn)識(shí)問題到提出和解決問題的全過程的一種教學(xué)方法或手段?！板^”是隱含著某種問題的具有故事情節(jié)的真實(shí)情境，允許和支持學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探討研究。隨機(jī)進(jìn)入式策略的基本原理是運(yùn)用各種多媒體技術(shù)為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)復(fù)雜與結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)習(xí)者可以對(duì)相同的教學(xué)內(nèi)容，在不同時(shí)間、在重新安排的情境下、帶著不同的目的、從不同的角度多次進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而真正達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)全面而深刻的意義建構(gòu)，同時(shí)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)遷移能力。建模策略是指在問題解決的過程中，通過對(duì)同類問題多個(gè)實(shí)例的研究，總結(jié)出解決某一類問題的規(guī)律，形成一個(gè)問題解決模型。探究式策略是引導(dǎo)學(xué)生從各種學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)生活的問題或任務(wù)出發(fā)，通過形式多樣的探究性活動(dòng)，利用各種資源，以獲得知識(shí)和技能、培養(yǎng)探究能力和應(yīng)用能力，獲得情感體驗(yàn)為目的的教學(xué)方式。協(xié)作式策略是指在同一目標(biāo)的引導(dǎo)下，學(xué)生在由2～6人組成的異質(zhì)小組中從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，共同完成教師分配的學(xué)習(xí)任務(wù)。在每個(gè)小組中，學(xué)生通常從事各種需要合作和互助的學(xué)習(xí)活動(dòng)。教練策略和反思策略往往并不單獨(dú)使用，而是和其他策略一起使用，作為其他策略的一部分。在教學(xué)中引入教練角色的方法也被稱之為“教練策略”，是指當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到困難、需要幫助時(shí)，教學(xué)系統(tǒng)通過診斷適時(shí)地給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)、建議、暗示和反饋。在教學(xué)中引入反思策略，是為了幫助學(xué)習(xí)者判斷自己是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，并在學(xué)習(xí)過程中調(diào)整學(xué)習(xí)策略。[18]

三、生成性目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)資源是學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的必要支持條件之一，學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)源于學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的需求。學(xué)習(xí)資源可以分為結(jié)構(gòu)化資源和非結(jié)構(gòu)化資源。結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)資源是由學(xué)科教師精心設(shè)計(jì)、按預(yù)定的結(jié)構(gòu)組織起來的學(xué)習(xí)材料，通常具有確定的來源、良好的結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定的內(nèi)容；而非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)資源并非指沒有結(jié)構(gòu)的資源，而是指那些來源不確定、結(jié)構(gòu)模糊、內(nèi)容動(dòng)態(tài)變化、缺乏穩(wěn)定性的資源。[19]生成性目標(biāo)導(dǎo)向下，結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)資源主要包括問題情境材料、問題、知識(shí)庫(kù)、背景材料、策略庫(kù)、問題解決樣例、案例庫(kù)；非結(jié)構(gòu)化資源包括博文、帖子、評(píng)論信息、狀態(tài)記錄等。

（一）生成性目標(biāo)導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)

對(duì)于結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)資源，其類型、作用及設(shè)計(jì)原則如表2所示。

問題情境是誘發(fā)學(xué)習(xí)者進(jìn)入問題解決過程的因素，要與所達(dá)成的生成性目標(biāo)緊密相關(guān)，其理想設(shè)計(jì)效果便是要引人入勝并使學(xué)習(xí)者沉浸其中。背景材料是與問題相關(guān)的各種社會(huì)、文化等背景，用以幫助學(xué)習(xí)者更好地理解問題與建立問題表征。因此，學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)從多角度提供豐富的背景材料，并且背景材料要與學(xué)習(xí)目標(biāo)、所學(xué)知識(shí)密切相關(guān)。

問題（集）應(yīng)當(dāng)是具有真實(shí)性、目標(biāo)性、激勵(lì)性、結(jié)構(gòu)不良性、開放性、互動(dòng)性、適度挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)（集），[20]真實(shí)性是指問題盡可能地貼近現(xiàn)實(shí)中的問題；目標(biāo)性強(qiáng)調(diào)問題要與生成性目標(biāo)的設(shè)計(jì)緊密聯(lián)系；激勵(lì)性要求問題必須以挑戰(zhàn)或吸引學(xué)生的方式引起學(xué)生的注意；結(jié)構(gòu)不良性是指問題要有一定的困惑性，不能把問題的關(guān)鍵因素暴露出來，為學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)問題的空間；開放性是指問題答案不唯一、解決問題的途徑不唯一，學(xué)習(xí)者有充足的創(chuàng)新空間；互動(dòng)性是指問題要引起學(xué)生與環(huán)境之間的交互，在互動(dòng)的過程中實(shí)現(xiàn)問題解決；適度挑戰(zhàn)性是指問題的難易程度要適中，中等難度的任務(wù)是最容易激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的。

學(xué)習(xí)者在解決問題的過程中往往需要足夠的領(lǐng)域知識(shí)（Content Knowledge），知識(shí)庫(kù)對(duì)問題解決所需的領(lǐng)域知識(shí)給出提示或介紹，為學(xué)習(xí)者的問題解決過程提供知識(shí)支撐。知識(shí)庫(kù)的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)以問題解決需求和學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)為依據(jù)，以能夠承接學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)基礎(chǔ)，系統(tǒng)、全面地介紹所需領(lǐng)域知識(shí)，為學(xué)習(xí)者自主構(gòu)建知識(shí)庫(kù)提供充分的支持。

問題解決是一種高級(jí)應(yīng)用水平的活動(dòng)過程，學(xué)習(xí)者在問題解決的過程中選擇并運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟呗阅軌蛴行У貛椭溥_(dá)成目標(biāo)，由此策略性知識(shí)就顯得尤為重要。教師應(yīng)幫助學(xué)生構(gòu)建問題解決的策略庫(kù)，包括問題分析策略、信息檢索策略、方案設(shè)計(jì)策略、方案實(shí)施策略、元認(rèn)知策略等。[21]策略庫(kù)的構(gòu)建是為了給學(xué)習(xí)者提供一些基本的方法，因此以簡(jiǎn)單、實(shí)用為原則。

問題解決樣例庫(kù)提供了他人成功解決問題的過程與知識(shí)組織過程，學(xué)習(xí)者通過樣例可以更快地建立問題與相關(guān)知識(shí)的聯(lián)系，減輕認(rèn)知負(fù)擔(dān)；案例是指相類似問題的案例，有已經(jīng)成功解決的案例，也有現(xiàn)實(shí)中未解決的問題的案例，學(xué)習(xí)者能夠從中反思他人解決問題的經(jīng)驗(yàn)，也能夠?qū)⒄莆盏膯栴}解決技能應(yīng)用到未解決的問題中，有助于鍛煉學(xué)習(xí)者的反思能力與遷移能力，案例設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)以故事的方式呈現(xiàn)，并且提供正反兩方面的案例。

（二）生成性目標(biāo)導(dǎo)向的非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì)

對(duì)于非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)資源，由于其不確定性，在設(shè)計(jì)階段只能預(yù)測(cè)資源的呈現(xiàn)形式與使用方式，但是無(wú)法對(duì)資源的內(nèi)容進(jìn)行預(yù)先設(shè)計(jì)。非結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)資源的類型、作用如表3所示。

四、生成性目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)設(shè)計(jì)

不論為實(shí)現(xiàn)何種類型的目標(biāo)而搭建的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，其網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支撐平臺(tái)都必須具備以下四方面的功能：（1）支持學(xué)習(xí)資源的制作、編輯、發(fā)布、管理；（2）支持學(xué)習(xí)支持服務(wù)的開展；（3）支持學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行；（4）支持學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建、管理。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支撐平臺(tái)實(shí)現(xiàn)以上功能主要依賴網(wǎng)絡(luò)交互機(jī)制以及平臺(tái)上集成的各種學(xué)習(xí)工具。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支撐平臺(tái)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)當(dāng)遵循如下基本原則：首先，支持學(xué)習(xí)者無(wú)障礙訪問是其實(shí)現(xiàn)以上功能的前提；其次，支持學(xué)生與教師、學(xué)生與教學(xué)資源、學(xué)生與學(xué)生的友好有效的交互；再次，提供豐富的學(xué)習(xí)工具。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的學(xué)習(xí)工具可以歸納為六大類：交流工具、評(píng)價(jià)工具、管理工具、導(dǎo)航工具、表達(dá)工具和記錄工具，其中交流工具分為實(shí)時(shí)和非實(shí)時(shí)交流工具，評(píng)價(jià)工具包括形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)工具，管理工具分為活動(dòng)管理、時(shí)間管理、資源管理工具，導(dǎo)航工具包括信息搜索和學(xué)習(xí)向?qū)Чぞ?，表達(dá)工具是指輔助觀點(diǎn)/思想表達(dá)的工具，記錄工具是指輔助做筆記或記錄學(xué)習(xí)過程的工具。除了以上常用工具外，在生成性目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，還應(yīng)當(dāng)提供一類特殊的工具，即問題表征工具。問題表征工具為學(xué)習(xí)者提供質(zhì)性和量化的建模問題的工具，幫助學(xué)習(xí)者表征問題。常用的問題表征工具有概念圖、因果建模工具、專家系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)建模工具等。因此，生成性目標(biāo)導(dǎo)向下的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)習(xí)工具歸納如表4所示。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)習(xí)工具種類繁多，即使同一學(xué)習(xí)工具也可能兼具多種功能，如博客工具，既可作為學(xué)習(xí)者與他人溝通交流的工具，也可用于對(duì)學(xué)習(xí)者的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)工具的類型也體現(xiàn)了其扮演的多種角色和功能：交流、評(píng)價(jià)、管理、導(dǎo)航、表達(dá)、記錄等功能，這些工具使網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)支撐平臺(tái)能夠有效地支持各種學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展。

五、總 結(jié)

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者接受再教育的重要場(chǎng)所，隨著技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境越來越“熱鬧”，海量的資源、各式各樣的工具、應(yīng)用等吸引著學(xué)習(xí)者的注意力，卻無(wú)法為學(xué)習(xí)者提供“藤蔓”可攀，這就需要網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)在目標(biāo)性上的凸顯與引導(dǎo)。為此，筆者對(duì)目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)進(jìn)行了探討。本文針對(duì)的是生成性目標(biāo)，生成性目標(biāo)與問題解決活動(dòng)密不可分，因其過程取向更符合課程改革的趨勢(shì)而越來越受到重視。本研究對(duì)生成性目標(biāo)導(dǎo)向下的整體框架進(jìn)行了梳理，側(cè)重問題解決活動(dòng)的設(shè)計(jì)，兼顧學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、學(xué)習(xí)共同體、網(wǎng)絡(luò)支撐平臺(tái)的耦合作用，以使設(shè)計(jì)能夠在目標(biāo)導(dǎo)向的框架下形成一個(gè)有機(jī)整體。

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