[摘 要] 文章從斯騰伯格三元思維理論和技巧出發(fā)，揭示了如何以教師問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要點(diǎn)。文中以“三位一體”問(wèn)題觀把握教學(xué)內(nèi)容和思維教學(xué)，以思維教學(xué)模式問(wèn)題化的方式呈現(xiàn)學(xué)科問(wèn)題，并以一節(jié)信息技術(shù)課程教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)例，完整展現(xiàn)了這一設(shè)計(jì)過(guò)程。

[關(guān)鍵詞] 教學(xué)設(shè)計(jì)； 思維教學(xué)； 信息技術(shù)

[中圖分類號(hào)] G434 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 李呈林（1978—），男，江西石城人。講師，碩士，主要從事數(shù)據(jù)挖掘、信息技術(shù)教學(xué)研究。E-mail：stonelcl@126.com。

學(xué)習(xí)和思維是密不可分的。學(xué)生在思維活動(dòng)中學(xué)習(xí)，并且學(xué)習(xí)思維本身。學(xué)生利用思維活動(dòng)的學(xué)習(xí)方法能更有效地掌握課堂內(nèi)外的知識(shí)。

一、思維方式與基于問(wèn)題設(shè)計(jì)的技巧

根據(jù)斯騰伯格（Robert J. Sternberg）的思維三元理論，思維可以劃分為三個(gè)層面：分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)用性思維。分析性思維涉及分析、判斷、評(píng)價(jià)、比較、對(duì)比和檢驗(yàn)等能力；創(chuàng)造性思維包含創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、生成、想象和假設(shè)等能力；實(shí)用性思維涵蓋實(shí)踐、使用、運(yùn)用和實(shí)現(xiàn)等能力[1]。傳統(tǒng)教學(xué)中過(guò)于強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)的評(píng)價(jià)方式導(dǎo)致學(xué)生過(guò)于依賴分析性思維，而其創(chuàng)造性思維和實(shí)用性思維被學(xué)校和教師所忽視，特別是創(chuàng)造性思維教學(xué)的忽視阻礙了教師和學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展。

思維雖有三種方式，但這三種方式的思維技巧卻是一致的。分析性的人善于用這些技巧解決熟悉的問(wèn)題，這些問(wèn)題通常是學(xué)術(shù)性問(wèn)題。創(chuàng)造性的人長(zhǎng)于把這些技巧應(yīng)用于相對(duì)新奇的問(wèn)題。實(shí)用性的人則愿意把這些技巧應(yīng)用在日常問(wèn)題上。良好的思維方式是利用一套發(fā)達(dá)的思維技巧和學(xué)習(xí)技巧以解決學(xué)術(shù)問(wèn)題和日常問(wèn)題。斯騰伯格給出了七種技能，他認(rèn)為它們之間可能相互重疊，但掌握了這七種技能，就可以完成各種環(huán)境下的適應(yīng)性任務(wù)[2]。這七種技能分別是：

1. 問(wèn)題的確定。確定問(wèn)題的存在，并界定這個(gè)問(wèn)題到底是什么。

2. 程序的選擇。要想順利地解決一個(gè)問(wèn)題，必須選擇或找出一套適當(dāng)?shù)某绦颉?/p>

3. 信息的表征。運(yùn)用智力解決問(wèn)題的時(shí)候，個(gè)體必須把信息表述為有意義的形式，這種表述既可以是內(nèi)部的（在頭腦中），也可以外部的（以書(shū)面的形式呈現(xiàn)）。

4. 策略的形成。在選擇程序和表征信息的過(guò)程中，必須同時(shí)形成一些策略，策略按照信息表征的先后把一個(gè)個(gè)程序按順序排列起來(lái)，形成步驟。

5. 資源的分配。實(shí)際解決問(wèn)題時(shí)，時(shí)間與資源都是有限的。執(zhí)行任務(wù)時(shí)，最重要的決策就是如何恰到好處地把時(shí)間分配給各個(gè)部分。

6. 問(wèn)題解決的監(jiān)控。在問(wèn)題解決進(jìn)程中，必須隨時(shí)留意已經(jīng)完成了什么，正在做什么和還有什么未做。

7. 問(wèn)題解決的評(píng)價(jià)。包括能夠察覺(jué)反饋，并且把反饋轉(zhuǎn)化成實(shí)際行動(dòng)。

上述思維方式圍繞問(wèn)題的確定，分析問(wèn)題的程序、表征及策略以及工具的有效運(yùn)用。如何把教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題化，以何種策略和思維模式來(lái)問(wèn)題化教學(xué)內(nèi)容是每個(gè)教師在引導(dǎo)學(xué)生思維中必須考慮的問(wèn)題。

二、教學(xué)目標(biāo)的問(wèn)題化設(shè)計(jì)

作為教師，常常會(huì)問(wèn)：為什么難以找到適合所有學(xué)生的教學(xué)法和評(píng)價(jià)方法？其中最重要的原因是學(xué)生具有各種不同的能力，任何單一的教學(xué)法和評(píng)價(jià)方法都只利于其中某種類型的能力。從這一角度看，斯騰伯格的三元智力理論可以很好地應(yīng)用于課堂，在設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)中，每種活動(dòng)應(yīng)包括一個(gè)分析的、一個(gè)創(chuàng)造的和一個(gè)實(shí)用的問(wèn)題[3]。這樣，教師通過(guò)設(shè)置各種類型的問(wèn)題，給學(xué)生更多的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生的分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)用性思維平衡發(fā)展。下面將分析三種思維能力教學(xué)和評(píng)價(jià)目標(biāo)。

當(dāng)教學(xué)和評(píng)價(jià)側(cè)重分析性能力時(shí)，需要引導(dǎo)學(xué)生比較和對(duì)比、分析、評(píng)價(jià)、批評(píng)、問(wèn)為什么、解釋為什么、解釋起因、或評(píng)價(jià)假設(shè)。當(dāng)教學(xué)和評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性能力時(shí)，需要引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造、發(fā)明、想象、設(shè)計(jì)、展示、假設(shè)或預(yù)測(cè)。當(dāng)教學(xué)和評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)實(shí)用性能力時(shí)，需要引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用、使用工具、實(shí)踐、運(yùn)用、展示在真實(shí)世界里的情形。其實(shí)，當(dāng)教學(xué)和評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)學(xué)生已有的知識(shí)時(shí)，教師主要問(wèn)學(xué)生說(shuō)這話的是誰(shuí)……總結(jié)一下……做這事兒的是誰(shuí)……這事發(fā)生于……他做了什么……這事是怎樣發(fā)生的……把……重復(fù)一下，然后……描述一下……[4]但是如果教師要發(fā)展學(xué)生的思維技巧，重要的不是學(xué)生知道什么，而是如何運(yùn)用所學(xué)內(nèi)容，并運(yùn)用分析性、創(chuàng)造性、實(shí)用性方式對(duì)這些知識(shí)加以運(yùn)用。

三、教學(xué)過(guò)程的問(wèn)題化設(shè)計(jì)

提問(wèn)在教學(xué)中扮演著重要角色。教師必需掌握問(wèn)題的構(gòu)架，這樣才能用最富有技巧和意義的方式引導(dǎo)學(xué)生的思考過(guò)程。這意味著教師必須設(shè)計(jì)好問(wèn)題以幫助學(xué)生達(dá)到特定課程的具體目標(biāo)。問(wèn)題是教師用來(lái)激勵(lì)學(xué)生思考的有效要素[5][6]。

王天蓉等提出了“三位一體”的問(wèn)題觀，即“以學(xué)科問(wèn)題為基礎(chǔ)、以學(xué)生問(wèn)題為起點(diǎn)、教師問(wèn)題為引導(dǎo)”的問(wèn)題設(shè)計(jì)模式。[7]問(wèn)題化學(xué)習(xí)的目標(biāo)是最終使學(xué)生有能力設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問(wèn)題，起步階段由教師設(shè)計(jì)引導(dǎo)方式。設(shè)計(jì)前要研究學(xué)科的基礎(chǔ)問(wèn)題和學(xué)生的起始問(wèn)題，然后再規(guī)劃教師的引導(dǎo)問(wèn)題。其中，學(xué)科的基礎(chǔ)問(wèn)題包括“學(xué)科基本問(wèn)題”、“單元主要問(wèn)題”和“課時(shí)重點(diǎn)問(wèn)題”，這是教師對(duì)教材和教學(xué)要求的基本把握，也是教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。

學(xué)生的“學(xué)習(xí)問(wèn)題”不能簡(jiǎn)單地等同于“學(xué)科問(wèn)題”，應(yīng)該以“學(xué)科問(wèn)題”為基礎(chǔ)，充分預(yù)估學(xué)生的起點(diǎn)問(wèn)題與生成問(wèn)題，并以此作為有效學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。預(yù)估學(xué)生問(wèn)題需要作學(xué)情分析，包括知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣點(diǎn)、學(xué)習(xí)能力、差異狀況等。從學(xué)生思維的角度看，教師預(yù)設(shè)的課堂問(wèn)題可分為驅(qū)動(dòng)問(wèn)題、推進(jìn)問(wèn)題。驅(qū)動(dòng)問(wèn)題用于教師啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，推進(jìn)問(wèn)題用于呈現(xiàn)教師的課堂追問(wèn)，是教師圍繞核心問(wèn)題不斷聚焦與深化的問(wèn)題。

四、思維教學(xué)模式的問(wèn)題化設(shè)計(jì)

對(duì)于確定的教學(xué)目標(biāo)，教師要設(shè)置相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，通過(guò)特定的方式來(lái)練習(xí)，教給學(xué)生思維模式。荊建華等[8]提出幾種典型的思維教學(xué)模式，主要有概念獲得模式、歸納法思維模式和發(fā)散性思維訓(xùn)練模式。[8]下面以最常見(jiàn)的歸納思維教學(xué)模式為例加以說(shuō)明。

歸納性思維是人的天賦，是有規(guī)律性的。課程理論家H.塔巴（Hilda Taba）形成了一套發(fā)展歸納思維的教學(xué)方法，目的在于發(fā)展學(xué)生的思維過(guò)程，特別是分類和使用分類的能力。歸納思維模式首先要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)原始資料進(jìn)行區(qū)別并將其分類，因?yàn)橐话阏J(rèn)為概念的形成是其他高層次思維的基礎(chǔ)，所有其他分析性及綜合性技能的形成都離不開(kāi)從分類中產(chǎn)生的對(duì)事物進(jìn)行區(qū)分的思維方法。

歸納思維模式圍繞三個(gè)假設(shè)來(lái)建立：一是思維能夠通過(guò)教學(xué)而提高。在教學(xué)中可以通過(guò)練習(xí)幫助學(xué)生發(fā)展歸納性思維能力。二是思維是個(gè)人和資料之間的動(dòng)態(tài)溝通。智力水平的提高并不能簡(jiǎn)單地“由教師傳授”或者靠學(xué)習(xí)別人的思想而獲得。然而教師能夠幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)智力的提高，方法是提供需要復(fù)雜智力活動(dòng)的任務(wù)，作出示范，并且當(dāng)學(xué)生開(kāi)始學(xué)著自己思考時(shí)逐步減少對(duì)他們的直接指導(dǎo)。三是思維的發(fā)展需要有“合理的”順序。為了掌握某種思維技能，一個(gè)人必須先掌握某些更基本的思維技能，這是不可逆轉(zhuǎn)的順序。

塔巴確定了三種歸納性思維技巧之后，使用了三種教學(xué)策略來(lái)發(fā)展它們：第一是形成概念（基本的教學(xué)策略）；第二是詮釋資料；第三是應(yīng)用原理。如表1～表3所示。

利用教學(xué)策略組織的學(xué)生的每一個(gè)外部顯性活動(dòng)都涉及塔巴稱之為“隱性”的大腦中的智力操作。表1列舉了在概念形成過(guò)程中學(xué)生的顯性活動(dòng)、隱性智力操作和教師每一步活動(dòng)中用來(lái)引導(dǎo)學(xué)生所使用的啟發(fā)性問(wèn)題之間的關(guān)系。

從本質(zhì)上說(shuō)，學(xué)生的思維過(guò)程是依據(jù)資料的相互關(guān)系建立起假設(shè)，推斷因果關(guān)系，然后在假設(shè)的基礎(chǔ)上進(jìn)行概括。

第一階段中，教師的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分資料的基本特征；第二階段中，學(xué)生開(kāi)始探討各種關(guān)系；第三階段的任務(wù)是應(yīng)用獲得的原理來(lái)解釋新現(xiàn)象。

每一種情況下，顯性活動(dòng)必須通過(guò)某種隱性智力操作才能進(jìn)行，因此活動(dòng)的這一序列構(gòu)成了教學(xué)策略的系統(tǒng)并由隱性的思維過(guò)程所伴隨。在每一階段里，教師都要把握住適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，通過(guò)啟發(fā)性的提問(wèn)把學(xué)生的活動(dòng)導(dǎo)入下一個(gè)階段。在三個(gè)階段里，教學(xué)應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的活動(dòng)為主，課堂應(yīng)當(dāng)是合作性的。

五、基于問(wèn)題的思維教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)

在大多數(shù)情況下，教師應(yīng)該評(píng)價(jià)什么，直接來(lái)源于教師的教學(xué)目標(biāo)，這些目標(biāo)決定了教師教授和學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。因此，目標(biāo)表述越清晰，回答“評(píng)價(jià)什么”的問(wèn)題就越容易。用行為目標(biāo)的方式陳述教學(xué)目標(biāo)，闡明學(xué)習(xí)者在接受教學(xué)之后會(huì)發(fā)生哪些行為變化。為數(shù)眾多的課程目標(biāo)簡(jiǎn)直讓教師無(wú)所適從，將課程目標(biāo)概念化會(huì)幫助教師很好地解決問(wèn)題。教師要盡可能為學(xué)生制定六個(gè)左右非常有代表性的、寬泛的、可測(cè)量的課程目標(biāo)。認(rèn)知評(píng)價(jià)主要關(guān)注學(xué)生的智力活動(dòng)，例如學(xué)生掌握了哪些知識(shí)，習(xí)得了進(jìn)行決策或解決問(wèn)題的哪些思維方式。

教師“如何評(píng)價(jià)”學(xué)生的學(xué)習(xí)只有兩種反應(yīng)：一種是從教師提供的答案中選擇正確的答案；另一種是學(xué)生必須獨(dú)立解決問(wèn)題，即選擇性反應(yīng)和建構(gòu)性反應(yīng)[9]?！皟?nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”是描述目標(biāo)、結(jié)果或目的的話語(yǔ)，而所謂“表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)”就是用來(lái)描述掌握程度的話語(yǔ)。建構(gòu)性反應(yīng)更貼近學(xué)生在日常生活中必須表現(xiàn)的行為類型，即操作性問(wèn)題，如簡(jiǎn)答題（答案簡(jiǎn)潔及合格設(shè)置合理）、主觀題（向?qū)W生指明答案的展開(kāi)程度、明確描述學(xué)生的任務(wù)、提供答題的參考時(shí)間并給出題目的分值、避免出現(xiàn)選做題、預(yù)測(cè)學(xué)生的回答）。在測(cè)量一個(gè)學(xué)生的綜合、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)作能力方面，主觀題有其不可替代的作用。

六、基于問(wèn)題的信息技術(shù)學(xué)科思維教學(xué)實(shí)例

教學(xué)中如何運(yùn)用斯騰伯格的思維方式和技巧，掌握好教學(xué)內(nèi)容問(wèn)題化設(shè)計(jì)的策略，將問(wèn)題設(shè)計(jì)融入到思維教學(xué)方式中，聚焦于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)和有效評(píng)價(jià)呢？這里以高中信息技術(shù)第一課——“信息及其特征”一課的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)簡(jiǎn)述其過(guò)程。

（一）教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題化

與斯騰伯格三元思維方式相結(jié)合，“信息及其特征”一課可以設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，如表4所示。

實(shí)際教學(xué)中，可以把表4中的教學(xué)目標(biāo)加以整合，在教師引導(dǎo)學(xué)生分析全球夜晚燈光衛(wèi)星的照片之后，促使學(xué)生完成三個(gè)活動(dòng)：（1）比較如何分別從圖片和古詩(shī)詞中獲取信息的方法，分析古詩(shī)中所包含信息的含義、表現(xiàn)形式和信息載體，關(guān)注分析性思維；（2）進(jìn)一步分析圖片和古詩(shī)詞中蘊(yùn)含信息的含義，提出自己認(rèn)為合理的各種信息特征，關(guān)注創(chuàng)造性思維；（3）假設(shè)要以信息屬性來(lái)對(duì)詩(shī)詞分類，提出自己的分類方法和原則，關(guān)注實(shí)用性思維。

（二）教學(xué)過(guò)程問(wèn)題化

有了上述的教學(xué)目標(biāo)后，如何以問(wèn)題來(lái)切近呢？本課“三位一體”的問(wèn)題觀分別為：學(xué)科問(wèn)題是“信息的概念、信息的特征”。學(xué)生對(duì)新技術(shù)、圖片信息和古典文化都有不同程度的好奇與積淀，有很強(qiáng)烈的求知欲和好奇心，教師若能擅于利用，便能讓學(xué)生更好地貼近教學(xué)主題，理解主題內(nèi)容反映出來(lái)的信息。教師問(wèn)題應(yīng)該考慮的是“怎樣選取能有效地抓住學(xué)生的注意力，利用含有豐富信息的新技術(shù)資料或圖片信息及古典文化內(nèi)容，并如何利用圖片或資料中本身包含的信息自然地轉(zhuǎn)換問(wèn)題，并相應(yīng)地自然利用到下一個(gè)資源”等。在教學(xué)中可運(yùn)用行為教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)方式把教師問(wèn)題轉(zhuǎn)換為學(xué)科問(wèn)題，設(shè)計(jì)有利于學(xué)生三種思維發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)。

（三）思維教學(xué)模式問(wèn)題化

顯然，如果按照上面的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)活動(dòng)，只是簡(jiǎn)單機(jī)械地完成，效果肯定不會(huì)很好。教師必須借助提問(wèn)的策略，引導(dǎo)學(xué)生思維并與教學(xué)主題（或?qū)W科基礎(chǔ)知識(shí)）結(jié)合。例如“信息及其特征”一課可以借助歸納思維的模式，教師不斷地拋出引發(fā)學(xué)生思考的啟發(fā)問(wèn)題，如表5所示。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)的建構(gòu)性反應(yīng)設(shè)計(jì)

在表4的教學(xué)目標(biāo)和表5的教師活動(dòng)設(shè)計(jì)中，“信息及其特征”一課的主要目標(biāo)是知識(shí)與技能目標(biāo)，即對(duì)信息概念的理解和信息特征的理解。

知識(shí)和技能目標(biāo)可運(yùn)用“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”量規(guī)來(lái)評(píng)價(jià)，信息概念的評(píng)價(jià)量規(guī)如表6所示，從普遍性、不完全性、時(shí)效性、可共享性、依附性等幾個(gè)方面設(shè)定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生的課堂表現(xiàn)則設(shè)計(jì)“表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)”，包括課堂表現(xiàn)及圍繞教學(xué)目標(biāo)問(wèn)題化中提出的三個(gè)任務(wù)完成情況來(lái)設(shè)計(jì)量規(guī)。內(nèi)容性標(biāo)準(zhǔn)和表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)重比例可以按50%～60%或者40%～60%這樣的方式，表現(xiàn)性標(biāo)準(zhǔn)權(quán)重可以略高。

這樣，設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)更加多元化，也更加注重對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，即學(xué)習(xí)能力的評(píng)價(jià)。

七、結(jié) 論

思維教學(xué)方式可以結(jié)合思維教學(xué)模式，以問(wèn)題化的方式，通過(guò)有效的教學(xué)活動(dòng)和教師提問(wèn)的引領(lǐng)，在學(xué)科基礎(chǔ)問(wèn)題、學(xué)生問(wèn)題和教師問(wèn)題之間很好地過(guò)渡和橋接。同時(shí)，在教學(xué)活動(dòng)中，盡量設(shè)計(jì)融入分析性思維、創(chuàng)造性思維和實(shí)用性思維相綜合的學(xué)生活動(dòng)，從而引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容。

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