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快樂“見林” 自主“見樹”

2014-04-29 00:44:03吳淑敏
中學(xué)理科園地 2014年3期
關(guān)鍵詞:整體化碎片化初中物理

吳淑敏

摘 要:“碎片化”教學(xué)往往讓學(xué)生只見樹木不見森林。學(xué)生在這種情況下學(xué)習(xí)沒有自主,很難創(chuàng)新,也沒有個(gè)性。本文從初中物理課程引入、章節(jié)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)及作業(yè)試題設(shè)計(jì)對(duì)物理教學(xué)從“碎片化”向“整體化”轉(zhuǎn)化進(jìn)行思考。

關(guān)鍵詞:初中物理;“碎片化”教學(xué);“整體化”教學(xué)

筆者首次見到長(zhǎng)頸鹿是在二十多年前的南京動(dòng)物園。偶然在一處圍欄外看到“長(zhǎng)頸鹿”的牌子,便興奮地往里看,里面空地上只有四根細(xì)“柱子”,把角落都搜了一遍,還是沒看到長(zhǎng)頸鹿。忽然眼前的四根細(xì)“柱子”動(dòng)了一下,抬頭一看,一只兩、三層樓高的長(zhǎng)頸鹿正昂著脖子四下張望。四根細(xì)“柱子”其實(shí)就是長(zhǎng)頸鹿修長(zhǎng)的腳。要是筆者先見到長(zhǎng)頸鹿的整體,就一定不會(huì)把長(zhǎng)頸鹿的四肢腳當(dāng)成細(xì)“柱子”了。

因此說人們認(rèn)識(shí)事物應(yīng)該是遵循這樣的規(guī)律:從整體到部分再到整體,完成這樣一個(gè)認(rèn)識(shí)過程后,再循環(huán)往復(fù),實(shí)現(xiàn)了人的認(rèn)識(shí)的從簡(jiǎn)單到復(fù)雜,從現(xiàn)象到本質(zhì),從感性到理性的認(rèn)識(shí)過程。

教學(xué)也應(yīng)該遵循先整體后部分的規(guī)律。但實(shí)際教學(xué)中,我們往往是把一個(gè)完整的事物分解成許多微小的部分,然后按照嚴(yán)格的課時(shí)安排去授課,最后復(fù)習(xí)時(shí)再找出各部分之間的聯(lián)系。這種教學(xué)方式就是碎片化教學(xué)方式,這種方式?jīng)]有遵循人們真實(shí)的認(rèn)知過程和規(guī)律,往往讓學(xué)生只見樹木不見森林。

我們總是告訴學(xué)生“不積跬步,無以至千里;不積小流,無以成江?!保板浂簧?,金石可鏤”。學(xué)習(xí)固然要刻苦,才能有所成就。但是對(duì)于義務(wù)教育階段的學(xué)生,我們是否考慮到他們學(xué)得明白?學(xué)得興趣? 有沒有持續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力?我們?cè)诮趟麄儭磅筒健?,“小流”的時(shí)候,他們是否望到了“千里”、“江海”?如果學(xué)生先預(yù)知“千里”的景色、“江?!钡膲延^。他們肯定更愿意自主地去制定到達(dá)“千里”的計(jì)劃、規(guī)劃通往“江?!钡牡缆贰?/p>

那么,如何讓初中學(xué)生在學(xué)習(xí)物理時(shí)先快樂“見林”呢?以下是筆者對(duì)初中物理“碎片化”教學(xué)向“整體化”教學(xué)轉(zhuǎn)化的思考

一、物理課程引入“整體化”設(shè)計(jì)

筆者曾向?qū)W生了解,學(xué)習(xí)了第一章《打開物理世界的大門》后,你了解到物理是在研究什么嗎?有的說:物理很有趣;有的說物理有很多好玩的實(shí)驗(yàn);有的說物理很有用。他們回答的都沒錯(cuò),可是他們看到了物理之“樹”了嗎,也許認(rèn)識(shí)到這些也能提高他們學(xué)習(xí)物理的興趣,但這些并沒能激發(fā)他們長(zhǎng)期的自主探索的激情。筆者個(gè)人認(rèn)為,物理的第一節(jié)課,我們可以向?qū)W生說明初中物理研究的是:關(guān)于力的現(xiàn)象;關(guān)于光現(xiàn)象;關(guān)于熱的現(xiàn)象,關(guān)于電的現(xiàn)象。

教師可以把這節(jié)課所舉的例子、所做的實(shí)驗(yàn)都根據(jù)研究的范疇填入表1中。

表1

二、物理章節(jié)“整體化”設(shè)計(jì)

筆者曾聽到一位同事說他家的孩子剛上初二年時(shí)回來告訴他,物理課很沒意思,老師一節(jié)課就讓同學(xué)們用一把刻度尺到處量,量課本、量筆盒、量桌椅,不知道量這些要做什么? 筆者認(rèn)為,這孩子的老師是一位認(rèn)真按課標(biāo)要求進(jìn)行教學(xué)的老師,他在教學(xué)設(shè)計(jì)上充分安排時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行開放性實(shí)驗(yàn)探究,其目的是為了引導(dǎo)學(xué)生能自主學(xué)習(xí)??蔀槭裁礇]引起學(xué)生的興趣呢?其實(shí)原因就是我們碎片化教學(xué)造成的。把一個(gè)完整的知識(shí)體系分解成若干個(gè)知識(shí)點(diǎn),再由教師一點(diǎn)一點(diǎn)按部就班的去教給學(xué)生,學(xué)生一點(diǎn)一點(diǎn)地接受,這樣的學(xué)習(xí)還是被動(dòng)的。比如教師喂給學(xué)生食物,先由教師咀嚼了,然后吐給學(xué)生,學(xué)生接受這些咀嚼過的食物味道也所剩無幾了,你們說學(xué)生會(huì)喜歡吃嗎?

如何讓學(xué)生先看到森林。筆者認(rèn)為,教師要在每章教學(xué)的開始,提出的問題,建立的情景必須要充分顧及到這章的整體性,讓學(xué)生直面相對(duì)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)對(duì)象。

例如,在進(jìn)入《運(yùn)動(dòng)的世界》這一章的學(xué)習(xí)時(shí),教師可以先播放一段運(yùn)動(dòng)會(huì)的賽跑視頻,讓學(xué)生討論判斷運(yùn)動(dòng)快慢的方法,然后指出這章的主要知識(shí)就是:如何比較運(yùn)動(dòng)的快慢。首先先要學(xué)會(huì)判斷物體是靜止還是運(yùn)動(dòng),再學(xué)會(huì)求物體運(yùn)動(dòng)的速度。而學(xué)習(xí)速度,就關(guān)系到兩個(gè)物理量:路程和時(shí)間。所以要先學(xué)會(huì)測(cè)量長(zhǎng)度(路程)和時(shí)間。

又例如,進(jìn)行第五章《質(zhì)量與密度》的教學(xué)時(shí),一般根據(jù)教材的順序,我們一般是先上“質(zhì)量”、“天平的使用”、“量筒的使用”,然后再學(xué)習(xí)“密度”和“密度的應(yīng)用”。如果我們從“密度的應(yīng)用”來提出問題,如:桌上有兩個(gè)蘋果,其中一個(gè)是真的,一個(gè)是假的(泡沫做的仿真蘋果),你如何判斷真假?又如:如果不允許品嘗味道,你如何鑒別哪一杯是清水,哪一杯是純水? 學(xué)生討論后引出學(xué)習(xí)“密度”必要性,然后引出“質(zhì)量”和“體積”的概念和測(cè)量,即“天平的使用”和“量筒的使用”。

要想由碎片化教學(xué)走向整體化教學(xué),就必須對(duì)學(xué)科教材進(jìn)行整合。不是以知識(shí)點(diǎn)的方式呈現(xiàn)給學(xué)生,而是以一個(gè)個(gè)問題的方式呈現(xiàn)給學(xué)生。讓學(xué)生去解決實(shí)際問題,這些問題本身就帶有整體性的功能,學(xué)生為了解決問題就會(huì)去探索知識(shí),尋找方法,借助同學(xué)幫助,這樣自主合作探究的學(xué)習(xí)方式就自然形成了。

三、課堂教學(xué)“整體化”設(shè)計(jì)

先見“林”,后見“樹”,讓學(xué)生先見到整體的面貌再研究局部的細(xì)節(jié),先讓學(xué)生建立起學(xué)習(xí)“目標(biāo)”,再探索到達(dá)目標(biāo)的道路。學(xué)習(xí)就會(huì)從自然從被動(dòng)、無味無趣轉(zhuǎn)向有味有趣的自主行為。但課堂上要讓學(xué)生學(xué)精、學(xué)透,離不開對(duì)“細(xì)節(jié)”知識(shí)的學(xué)習(xí)鉆研?!凹?xì)節(jié)”知識(shí)的教學(xué)是否就是“碎片化”教學(xué)呢?能否進(jìn)行“整體化”設(shè)計(jì)?

例如:《家庭用電》這節(jié)課學(xué)習(xí)到電路元件“三孔插座”時(shí),我們一般沿著這樣的順序進(jìn)行教學(xué),①安裝口訣:“左零右火上接地”。②為什么“三孔插座”的第一個(gè)孔要連接地線(如圖1所示),③為什么“三腳插座”對(duì)應(yīng)的第一個(gè)插頭要與用電器的金屬外殼連接(如圖2所示),④是為了把用電器的金屬外殼與大地連接(如圖3所示),⑤避免一旦用電器的金屬外殼與工作電路相通而帶電引起觸電事故(如圖4所示)。

雖然這樣的學(xué)習(xí)順序也能讓學(xué)生學(xué)會(huì)這些知識(shí),課堂看上去也很熱鬧,老師不斷設(shè)置問題與學(xué)生一問一答,好似不停在互動(dòng),其實(shí)提出問題的都是出于教師,學(xué)生的答和學(xué)還是處于被動(dòng)的狀態(tài),被問、被思考、被要求回答,這其實(shí)也是“碎片化”教學(xué)的模式。

如果能把教學(xué)的順序改成教師先(從圖5開始播放),提出問題:“一旦用電器的金屬外殼與工作電路相通而帶電會(huì)發(fā)生什么危害?有什么方法可以避免?”學(xué)生想出一系列方法,其中“把電及時(shí)導(dǎo)入大地”(如圖6所示)的方法較有效、快捷。為了實(shí)施這個(gè)方法,就要求三腳插頭第一個(gè)插頭與用電器的金屬外殼連接(如圖7所示),“三孔插座”的第一個(gè)孔要連接地線(如圖8所示)。

這樣,只有第一個(gè)問題由教師提出,接下來的討論、學(xué)習(xí),甚至提出下一個(gè)問題都由學(xué)生自發(fā)提出并研究討論。學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力才真正能發(fā)揮出來,學(xué)生學(xué)習(xí)的持續(xù)性才能得到培養(yǎng),這就是“整體化”教學(xué)的魅力所在。

四、物理作業(yè)、試題“整體化”設(shè)計(jì)

物理作業(yè)的“碎片化”設(shè)計(jì),可以使學(xué)生在某個(gè)知識(shí)點(diǎn),某項(xiàng)技能得到深化、加強(qiáng)和提高。也是學(xué)生提高應(yīng)試成績(jī)較直接有效的方法。物理試題的“碎片化”設(shè)計(jì),能重點(diǎn)考查學(xué)生在某知識(shí)點(diǎn)的掌握情況,是查缺補(bǔ)漏的好方法。但是,學(xué)生在完成“碎片化”試題時(shí),感覺不到解題的目的, 領(lǐng)悟不到知識(shí)的功能及意義,只是為解題而解題,沒有解題的樂趣,對(duì)解題就會(huì)產(chǎn)生應(yīng)付的態(tài)度。而物理作業(yè)的“整體化”設(shè)計(jì),不僅能讓學(xué)生感受到解題的目的、意義,還能從中獲得成就感,從而增加對(duì)學(xué)習(xí)物理的興趣。

例如:某同學(xué)在參觀一個(gè)容積為5×103m3糧倉(cāng)時(shí),想知道這糧倉(cāng)最多能裝多少質(zhì)量的稻谷。于是他取一小包稻谷樣品,想測(cè)量稻谷的密度,再算出糧倉(cāng)最多能裝稻谷的質(zhì)量。

(1)他可以選擇什么工具來測(cè)量?

(2)寫出簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)步驟,

(3)如果測(cè)出稻谷的密度為1.2 g/cm3,這個(gè)糧倉(cāng)最多能裝多少質(zhì)量的的稻谷?

該試題設(shè)計(jì)的情景、設(shè)問帶有整體性的功能,從參觀糧倉(cāng)到提出問題到設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn),再到實(shí)驗(yàn)操作,最后得出結(jié)論。學(xué)生能在解題的過程中感受到解題的目的,領(lǐng)悟到知識(shí)的功能及意義。體會(huì)到學(xué)有所用,學(xué)有所成。從而激發(fā)繼續(xù)學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)的動(dòng)力。

總之,整體化教學(xué)的核心在于教學(xué)起點(diǎn)的變化。教師對(duì)教材整合后提出的問題,使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)開始于一個(gè)完整的對(duì)象。學(xué)生能面對(duì)完整的學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)目標(biāo),學(xué)習(xí)活動(dòng)成為一個(gè)完整的過程,即形成目標(biāo)、制訂方案、分步實(shí)施、評(píng)估反思等。學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)才能得到全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn):

[1]陳之華.芬蘭教育全球第一的秘密[M].北京:中國(guó)青年出版社,2009.

[2]艾瑪.麥克唐納[美].如何打造高效能課堂[M].北京:中國(guó)青年出版社,2011.

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