馬小鳳　周愛保　崔丹　張榮華

摘要：“提取練習(xí)”對記憶保持的促進(jìn)效應(yīng)在過去10年獲得了研究者的高度關(guān)注與認(rèn)同。在此基礎(chǔ)上，研究者開始將提取練習(xí)研究的關(guān)注點(diǎn)由記憶保持轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)實(shí)踐更具價(jià)值的意義學(xué)習(xí)上。本文從提取練習(xí)對意義材料學(xué)習(xí)的促進(jìn)效應(yīng)、提取練習(xí)在意義學(xué)習(xí)評估指標(biāo)上的優(yōu)勢以及提取練習(xí)與其它意義學(xué)習(xí)方法的比較三個(gè)方面回顧了提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)，介紹和比較了兩種解釋提取練習(xí)如何促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的理論假設(shè)，并且梳理了在真實(shí)的課堂教學(xué)中獲得的提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的研究成果。綜述表明，提取練習(xí)與重復(fù)學(xué)習(xí)和精細(xì)加工學(xué)習(xí)相比，在促進(jìn)意義學(xué)習(xí)方面更具優(yōu)勢，值得且可以在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行推廣。但是，現(xiàn)有研究中納入的意義學(xué)習(xí)的評估指標(biāo)體系、所涉及的知識(shí)類型以及與之比較的意義學(xué)習(xí)方法都較為單一，且內(nèi)部機(jī)制的解釋理論也存在爭議，在以上方面還需要進(jìn)行深入研究。

關(guān)鍵詞：提取練習(xí)：意義學(xué)習(xí)：意義材料；遷移

分類號(hào)：B849；G44

提取練習(xí)效應(yīng)（retrieval practice effect）是指在一個(gè)等值的時(shí)間里，對某個(gè)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行一次或多次的記憶提?。y試）要比重復(fù)學(xué)習(xí)這個(gè)材料在將來產(chǎn)生更持久的記憶保持和更優(yōu)的知識(shí)遷移，也稱為測試效應(yīng)（test effect）（Roediger&Karpick，2006a；Karpicke&Roediger，2008；Pyc&Rawson，2009；Butler，2010；Karpicke&Blunt，2011；Carpenter，2011）。近年來，基于認(rèn)知心理學(xué)家對于教育實(shí)踐的熱切關(guān)注，國外有關(guān)提取練習(xí)效應(yīng)的研究蓬勃發(fā)展。據(jù)統(tǒng)計(jì)，近lO年來約有82篇文章，168個(gè)實(shí)驗(yàn)對提取練習(xí)效應(yīng)進(jìn)行了研究，相關(guān)成果相繼發(fā)表在Science，Psychological Science等權(quán)威雜志上（Rawson&Dunlosky，2011），得到了心理學(xué)、教育學(xué)界以及媒體的高度關(guān)注。紐約時(shí)報(bào)（The New York Times）、高等教育年鑒（TheChronicle of Higher Education）等都對相關(guān)研究成果進(jìn)行了報(bào)道。該研究課題迅速成為學(xué)習(xí)與記憶研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。

意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）是指持久而有效的學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生有組織的、連貫而整合的心理模型，從而允許學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)的遷移和應(yīng)用（Mayer，2007；Karpicke，2012）。長久以來，在教育背景下，受到教育研究者廣泛推崇的意義學(xué)習(xí)方法主要是精細(xì)加工學(xué)習(xí)，例如以建構(gòu)概念圖為代表的主動(dòng)學(xué)習(xí)策略。但是，Karpieke和Blunt于2011年發(fā)表在《Science》上的實(shí)驗(yàn)研究表明，基于提取練習(xí)的學(xué)習(xí)（retrieval-based learning）與建構(gòu)概念圖相比，能夠產(chǎn)生更持久的記憶保持量和更優(yōu)的知識(shí)遷移。這一結(jié)論在復(fù)雜的教育材料上證實(shí)了提取練習(xí)的強(qiáng)大效應(yīng)，引發(fā)了教育研究者的廣泛關(guān)注，開辟了意義學(xué)習(xí)的新視角。除此以外，許多研究者使用具有科學(xué)主題的教育文本在其研究中證實(shí)了提取練習(xí)在推理、解決新問題等意義學(xué)習(xí)的形式上具有持久的效果（Butler，2010；Rohrer，Taylor，&Sholar，2010；Carpenter，2012）。在此基礎(chǔ)上，Karpicke和Grimaldi于2012年撰文指出，積極主動(dòng)的提取學(xué)習(xí)是促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的新策略、新視角，正式將提取練習(xí)策略引入意義學(xué)習(xí)的研究領(lǐng)域（Karpicke，2012；Karpicke&Grimaldi，2012）。本文分別從提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)、內(nèi)部機(jī)制、應(yīng)用研究、研究展望四個(gè)方面綜述了提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的相關(guān)研究，以供相關(guān)理論與應(yīng)用研究者進(jìn)行參考。

1、提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)

教學(xué)有兩個(gè)最基本的目標(biāo)：促進(jìn)記憶保持和知識(shí)遷移（體現(xiàn)為意義學(xué)習(xí)）。近10年來，有關(guān)提取練習(xí)效應(yīng)的大量研究顯示，提取練習(xí)對于記憶保持具有促進(jìn)效應(yīng)（McDaniel&Fisher，1991；Carpenter&DeLosh，2005，2006；Carpenter，2009，2011；Kornell，Hays，&Bjork，2009；Pyc&Rawson，2010）。在此基礎(chǔ)上，認(rèn)知心理學(xué)家為了將認(rèn)知原則整合到真正的教學(xué)活動(dòng)中，開始著力探討提取練習(xí)對于意義學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。當(dāng)前，許多研究者通過選擇意義材料作為實(shí)驗(yàn)材料，將提取練習(xí)與其他意義學(xué)習(xí)的方法做比較，以及測量提取練習(xí)在推理、知識(shí)應(yīng)用等意義學(xué)習(xí)評估指標(biāo)上的效應(yīng)這三個(gè)方面來研究提取練習(xí)對于意義學(xué)習(xí)的促進(jìn)效應(yīng)。

1.1 基于意義材料的實(shí)驗(yàn)證據(jù)

Roediger和Karpicke（2006b）使用具有科學(xué)主題的、簡短的教育文本測查了提取練習(xí)對于學(xué)習(xí)意義材料的促進(jìn)效應(yīng)，3組被試在3種不同學(xué)習(xí)條件下進(jìn)行學(xué)習(xí)：第一組是對材料進(jìn)行4次重復(fù)學(xué)習(xí)（SSSS）；第二組是對材料進(jìn)行3次重復(fù)學(xué)習(xí)加一次提?。⊿SSR），在最后一次提取中，讓被試把看過的材料盡可能的回憶并寫出來；第三組僅僅對材料學(xué)習(xí)一次，但是進(jìn)行3次提?。⊿RRR），提取時(shí)同第二組一樣要求被試把看過的材料盡可能多地回憶出來，并且每次提取過后不給予任何反饋。一周以后，被試回到實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行最終測試。結(jié)果表明，盡管三組被試花費(fèi)了同樣的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，但是進(jìn)行提取的兩組被試的成績顯著地高于重復(fù)學(xué)習(xí)組的被試，即使在沒有反饋的情況下也是如此。在此之后，有一系列的研究證實(shí)主動(dòng)的提取練習(xí)可以加強(qiáng)對教育材料的學(xué)習(xí)（Agarwal，Karpicke，Kang，Roediger，&McDermott，2008；Butler&Roediger，2007；Kang，McDermott，&Roediger，2007；McDaniel，Howard，&Einstein，2009；Karpicke&Roediger，2010）。更進(jìn)一步地，Richland，Kornell和Kao（2009）的研究發(fā)現(xiàn)：僅僅對所學(xué)的意義材料進(jìn)行嘗試性的提取就可以加強(qiáng)對后續(xù)新知識(shí)的編碼。在該研究中，研究者讓實(shí)驗(yàn)組的被試在學(xué)習(xí)意義材料前先進(jìn)行前測，回答材料中涉及的相關(guān)概念的問答題，進(jìn)行嘗試性提取，而控制組的被試直接學(xué)習(xí)意義材料。結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組的最終測試成績顯著地高于控制組，不論是在學(xué)習(xí)后立即測試，還是在一周以后進(jìn)行延遲測試，結(jié)果都一樣好。

1.2 基于意義學(xué)習(xí)評估指標(biāo)的實(shí)驗(yàn)證據(jù)

“意義學(xué)習(xí)（meaningful learning）”常常通過與“機(jī)械學(xué)習(xí)（rote learning）”的比較來界定（Mayer，2007）。一般而言，研究者會(huì)認(rèn)為機(jī)械學(xué)習(xí)是脆弱而短暫的，會(huì)產(chǎn)生組織不善的知識(shí)，缺乏連貫性和整合性，不能進(jìn)行推理以及將知識(shí)遷移到一個(gè)新問題中。比較而言，意義學(xué)習(xí)被認(rèn)為是有效而持久的，會(huì)產(chǎn)生有組織的、連貫的以及整合的心理模型，并且因此而促使學(xué)習(xí)者進(jìn)行推理和知識(shí)應(yīng)用。由此可見，遷移和推理可以被認(rèn)為是意義學(xué)習(xí)的評估指標(biāo)。

首先，對于提取練習(xí)促進(jìn)遷移的實(shí)驗(yàn)研究目前可以依照Barnett和Ceci（2002）提出的遷移分類系統(tǒng)歸納為以下三個(gè)方面：（1）時(shí)間背景下的遷移；Carpenter，Pashler，Wixted和Vul（2008），Carpenter，Pashler和Cepeda（2009）通過讓被試學(xué)習(xí)言語信息詞對（例如：斯瓦希里語一英語），并對目標(biāo)詞進(jìn)行提取練習(xí)后發(fā)現(xiàn)，不論是提取練習(xí)后間隔5分鐘進(jìn)行最終測試，還是間隔幾周甚至間隔到9個(gè)月，提取練習(xí)組的成績都要優(yōu)于重復(fù)學(xué)習(xí)組。其它的一些研究則在提取練習(xí)完成幾天后確認(rèn)了其對知識(shí)在時(shí)間維度上的遷移效果（Agarwal et al.，2008）。并且，相關(guān)研究指出初始學(xué)習(xí)階段中，被試進(jìn)行完提取練習(xí)后間隔一段時(shí)間進(jìn)行最終測試要比立即進(jìn)行最終測試的效果更好（coppens，Verkoeijen，&Rikers，2011；Kornell，Bjork，&Garcia，2011；Roediger&Karpicke，2006b；Toppino&Cohen，2009）。這些研究的結(jié)果表明當(dāng)最初進(jìn)行提取練習(xí)和最終進(jìn)行測試的內(nèi)容相似時(shí)，提取練習(xí)產(chǎn)生的效應(yīng)可以在新異的時(shí)間背景下進(jìn)行遷移。（2）測試形式間的遷移；Carpenter，Pashler和Vul（2006）的研究發(fā)現(xiàn)對于詞對的學(xué)習(xí)，采用對目標(biāo)詞進(jìn)行線索回憶的策略比對詞對進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)的效果要好，不論研究者在最終測試上測量的是對目標(biāo)詞的保持（A-？）還是對線索詞（？-B）的保持，其效果一樣。同類研究在詞單、教育文本、地圖學(xué)習(xí)和空間知識(shí)學(xué)習(xí)上均證實(shí)了提取練習(xí)的效應(yīng)可以在不同的測試形式之間進(jìn)行遷移（Carpenter&DeLosh，2006；Carpenter，2009，2011；McDaniel，Roediger，McDermott，2007；Rohrer etal.，2010；Carpenter&Kelly，2012）。（3）知識(shí)領(lǐng)域間的遷移。已有研究表明提取練習(xí)不僅可以促進(jìn)相同知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)與提取內(nèi)容相關(guān)的知識(shí)的記憶（Chan，McDermott，&Roediger，2006；Chan，2009，2010），還可以促進(jìn)相同知識(shí)領(lǐng)域中所學(xué)規(guī)則在新異材料中的應(yīng)用（Kang，McDaniel，&Pashler.2011）。同樣地，在自然概念的學(xué)習(xí)中，Jacoby，Wahlheim和Coane（2010）的研究發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)將各種鳥類劃分到特定的遺傳類別中時(shí)，提取練習(xí)的效果要比重復(fù)學(xué)習(xí)的好，并且其優(yōu)勢不僅限于記憶的保持，在遇到之前沒有學(xué)習(xí)過的鳥類時(shí)，使用提取練習(xí)策略的被試可以將其進(jìn)行正確的分類。

其次，Butler（2010）開展的一系列實(shí)驗(yàn)研究非常精巧地證實(shí)了提取練習(xí)在推理學(xué)習(xí)中的優(yōu)勢效應(yīng)。在其實(shí)驗(yàn)中，被試學(xué)習(xí)6篇不同主題的短文。每篇短文分為8個(gè)自然段，每段包括一個(gè)事實(shí)和概念。在初學(xué)階段，被試分別進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)和重復(fù)提取兩種條件的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)階段結(jié)束后，學(xué)習(xí)者在4個(gè)實(shí)驗(yàn)中完成3種條件的最終測試：第一種測試用于檢測被試對學(xué)習(xí)階段所學(xué)的概念和事實(shí)的記憶保持能力；第二種測試用于檢測被試對初學(xué)階段學(xué)習(xí)的短文內(nèi)容進(jìn)行相同知識(shí)領(lǐng)域推理的能力；第三種測試用于檢測被試對初學(xué)階段學(xué)習(xí)的短文內(nèi)容進(jìn)行不同知識(shí)領(lǐng)域推理的能力。結(jié)果表明：重復(fù)提取相比于重復(fù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了更好的記憶保持和知識(shí)遷移，不論是在相同知識(shí)領(lǐng)域的遷移還是在不同知識(shí)領(lǐng)域的遷移，其結(jié)果都一樣。

1.3 基于與其它意義學(xué)習(xí)方法比較的實(shí)驗(yàn)證據(jù)

Karpicke和Blunt（2011）運(yùn)用兩個(gè)實(shí)驗(yàn)比較了提取練習(xí)和建構(gòu)概念圖這兩種策略對于學(xué)習(xí)的有效性。眾所周知，建構(gòu)概念圖是教育界極為認(rèn)可的促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的有效策略。兩個(gè)實(shí)驗(yàn)的研究結(jié)果表明，相同學(xué)習(xí)時(shí)間下，在事實(shí)類知識(shí)和推理類知識(shí)兩種不同的最終測試題型上，提取練習(xí)組的成績均顯著地高于建構(gòu)概念圖組和重復(fù)學(xué)習(xí)組。由于該研究使用了意義材料，在最終測試中設(shè)計(jì)了推理題，考察了被試的知識(shí)遷移量，并且與建構(gòu)概念圖策略進(jìn)行了比較。因此，其結(jié)果揭示了提取練習(xí)對意義學(xué)習(xí)的有效性，表明了提取練習(xí)與建構(gòu)概念圖相比是更為有效的意義學(xué)習(xí)策略。

2、提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制

提取練習(xí)為什么能夠促進(jìn)意義學(xué)習(xí)，其背后的機(jī)制是什么？目前，有關(guān)提取練習(xí)效應(yīng)的機(jī)制解釋主要集中在提取本身如何影響記憶上，即提取與編碼相比，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生了怎樣的特殊影響。與此相關(guān)的理論有記憶失用新理論（Bjork&Biork，1992），精細(xì)提取假設(shè)（carpenter，2009），中介效應(yīng)假設(shè)（Pyc&Rawson，2010），基于分布的二分模型假設(shè)（Halamish&B.jork，2011；Kornell et al.，201 11等。在諸多理論中，精細(xì)提取假設(shè)受到推崇并引發(fā)爭議。其中，Karpicke和Smith（2012）運(yùn)用4個(gè)實(shí)驗(yàn)比較了提取練習(xí)與精細(xì)編碼的不同，指出提取練習(xí)之所以能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)并不是由于學(xué)習(xí)者在提取時(shí)產(chǎn)生精細(xì)編碼所致，而是提取使得學(xué)習(xí)者重構(gòu)知識(shí)，在重構(gòu)中加強(qiáng)了提取線索的診斷性，從而提高了將來回憶的可能性，產(chǎn)生了提取練習(xí)效應(yīng)。依據(jù)Karpicke和Smith（2012）對這一理論假設(shè)的描述，在其尚未對假設(shè)進(jìn)行提煉命名的情況下，我們?yōu)樾形那宄鲿?，先將這一理論假設(shè)命名為“搜索一診斷假設(shè)”。

2.1 精細(xì)提取假設(shè)

Carpenter（2009，2011）在Collins的記憶激活擴(kuò)散模型基礎(chǔ)上提出了精細(xì)提取假設(shè)（Elaborative retrieval hypothesis），并通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了證明。精細(xì)提取假設(shè)認(rèn)為，與重復(fù)學(xué)習(xí)（Ss）條件下再次學(xué)習(xí)時(shí)信息都呈現(xiàn)出來相比，學(xué)習(xí)一測試（sT）條件下的提取練習(xí)只呈現(xiàn)提取線索（或不呈現(xiàn)任何信息），被試需要在長時(shí)記憶中努力搜索沒呈現(xiàn)出來的、之前學(xué)習(xí)過的內(nèi)容，在這種搜索過程中，可能會(huì)激活多個(gè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的概念，并可能形成一個(gè)新的語義概念網(wǎng)絡(luò)，或使原有語義概念網(wǎng)絡(luò)間的聯(lián)結(jié)通路增強(qiáng)。這種語義網(wǎng)絡(luò)概念的形成過程本身就是一種精細(xì)化的加工模式，而根據(jù)這種模式建立起來的網(wǎng)絡(luò)將對信息的長時(shí)保持有利。提取練習(xí)之所以比重復(fù)學(xué)習(xí)更能促進(jìn)學(xué)習(xí)，其原因在于提取比重復(fù)學(xué)習(xí)更有可能形成精細(xì)化的語義概念網(wǎng)絡(luò)，使得學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行精細(xì)化的加工，從而提高記憶的保持與遷移。

2.2 搜索一診斷假設(shè)

Karpicke和Smith（2012）為反駁精細(xì)提取假設(shè)，運(yùn)用實(shí)驗(yàn)研究區(qū)分了提取練習(xí)與精細(xì)編碼的記憶效應(yīng)，并指出提取包含著一個(gè)從已建立的搜索集中辨別提取線索的過程，而這一提取線索是被用于確認(rèn)先前學(xué)習(xí)過的目標(biāo)事件的。在辨別過程中，提取線索的診斷價(jià)值或者有效性是一個(gè)線索在多大程度上指定一個(gè)特定的目標(biāo)項(xiàng)而排除其他競爭者的函數(shù)。換句話說，即線索的診斷性越強(qiáng)，越能夠準(zhǔn)確地排除進(jìn)行干擾的競爭項(xiàng)而確定正確的目標(biāo)項(xiàng)。依據(jù)線索診斷性視角，多次提取增強(qiáng)了線索的診斷性，加強(qiáng)了提取線索和指定目標(biāo)項(xiàng)之間的聯(lián)系，與此同時(shí)削弱了提取線索與搜索集中競爭項(xiàng)的聯(lián)系，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者在將來正確回憶先前學(xué)習(xí)過的內(nèi)容的可能性，產(chǎn)生提取練習(xí)效應(yīng)。

2.3 兩種理論假設(shè)對于提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的解釋力評價(jià)

有關(guān)提取為記憶提供了精細(xì)編碼的機(jī)會(huì)，從而產(chǎn)生提取練習(xí)效應(yīng)的觀點(diǎn)由來已久（McDaniel&Masson，1985）。并且，在Carpenter于2009年正式提出精細(xì)提取假設(shè)來解釋提取練習(xí)效應(yīng)的內(nèi)部機(jī)制后，得到許多研究者的認(rèn)同（Kang，2010；Pyc&Rawson，2010；Roediger&Butler，2011）。由于精細(xì)加工學(xué)習(xí)已經(jīng)被教育心理學(xué)家倡導(dǎo)了數(shù)十年，因此，當(dāng)任何一種學(xué)習(xí)條件產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)效果后，人們都會(huì)毫不猶豫地認(rèn)為這種條件誘發(fā)了精細(xì)編碼（Karpicke&Smith，2012）。另外，有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，其實(shí)質(zhì)是語言文字符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為性和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。而一些研究也已指出，精細(xì)編碼的過程其實(shí)就是將新信息整合進(jìn)已有知識(shí)體系的過程（Palmere，Benton，Glover，&Ronning，1983；Pressley，McDaniel，Tumure，Wood，&Ahmad，1987；Reder，1979）?；诖耍\(yùn)用精細(xì)提取假設(shè)來解釋提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制更容易被研究者理解和接受。但是，精細(xì)提取假設(shè)的提出是基于詞對的研究，目前沒有涉及意義材料，也沒有涉及到諸如推理、遷移這樣的意義學(xué)習(xí)的評估指標(biāo)，使其解釋力受到限制。

反觀搜索一診斷假設(shè)，由于長期以來研究者一致認(rèn)為學(xué)習(xí)僅僅發(fā)生在“編碼”階段，對提取練習(xí)效應(yīng)來自于“提取”本身這一認(rèn)識(shí)并不深入。但是，已有研究表明，提取包含建立和劃定一系列的提取線索（搜索集），然后使用這些線索去辨別目標(biāo)事件是否發(fā)生過（Naime，2006；Surprenant&Neath，2009）。這一過程包含著從備選項(xiàng)中辨別目標(biāo)事件并且選擇出被假設(shè)為唯一提取項(xiàng)的目標(biāo)事件。這一理論視角指出精細(xì)加工的學(xué)習(xí)方法產(chǎn)生的記憶效應(yīng)可能和提取練習(xí)是不一樣的。相關(guān)研究也已證實(shí)精細(xì)加工對于長時(shí)記憶保持的記憶效應(yīng)不及提取練習(xí)（Karpicke&Zaromb，2010；Karpicke&Smith，2012）。更有意義的是，Karpicke和Blunt（2011）運(yùn)用意義材料，發(fā)現(xiàn)提取練習(xí)比以建構(gòu)概念圖為代表的精細(xì)加工學(xué)習(xí)產(chǎn)生了更持久的記憶效應(yīng)，并在推理這一意義學(xué)習(xí)的評估指標(biāo)上表現(xiàn)的更好?；诖耍€索診斷假設(shè)相比于精細(xì)提取假設(shè)，對于解釋提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制似乎更為合理和有力。

3、提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的教學(xué)應(yīng)用研究

提取練習(xí)促進(jìn)記憶保持的實(shí)驗(yàn)證據(jù)最早是由Abbott于1909年在其研究中提出的（引自Roediger&Karpieke，2006b），但在當(dāng)時(shí)卻未引起學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注，并且隨著干擾學(xué)說的興起，研究者一度將研究興趣轉(zhuǎn)向遺忘規(guī)律的研究，使得提取練習(xí)效應(yīng)的研究幾乎停滯（Roediger&Karpicke，2006b）。進(jìn)入21世紀(jì)后，研究者重燃對提取練習(xí)效應(yīng)的研究熱情，取得了令人矚目的研究成果，其中一個(gè)重要的原因是研究者看到了提取練習(xí)效應(yīng)對于教育實(shí)踐的重要意義。因此，許多研究者開始將實(shí)驗(yàn)室的研究成果推廣到真正的課堂和教學(xué)材料中，在中學(xué)課堂和大學(xué)課堂中展開了包含提取練習(xí)的課堂測驗(yàn)和網(wǎng)絡(luò)在線測驗(yàn)的應(yīng)用研究。其中，美國哥倫比亞中學(xué)開展的長達(dá)5年之久的有關(guān)提取練習(xí)的應(yīng)用研究取得了豐碩的研究成果（Agarwal et al.，2008；McDaniel，Agarwal，Huelser，McDermott，&Roediger，2011；Roediger，Agarwal，McDaniel，&McDermott，2011；McDaniel，Thomas，Agarwal，McDermott，&Roediger，2013），給予教育實(shí)踐重要的啟示：即低風(fēng)險(xiǎn)的課堂測試和網(wǎng)絡(luò)在線測試包含著提取加工，可以幫助學(xué)生在課堂中進(jìn)行主動(dòng)的提取練習(xí)，是能夠提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效策略。從已有的課堂測驗(yàn)和網(wǎng)絡(luò)在線測驗(yàn)的應(yīng)用研究來看，其對于意義學(xué)習(xí)的促進(jìn)主要體現(xiàn)在意義材料的學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)的評估指標(biāo)上。

3.1 促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的課堂測驗(yàn)研究

3.1.1 促進(jìn)意義材料學(xué)習(xí)的課堂測驗(yàn)研究

Leeming（2002）在其講授的大學(xué)《心理學(xué)導(dǎo)論》課與《學(xué)習(xí)和記憶》課上開展了課堂測驗(yàn)研究，即在每節(jié)課開始前進(jìn)行包括7個(gè)簡答題的10到15分鐘的測試。每次測試后花2到3分鐘與學(xué)生一起討論正確答案，然后開始講課。一學(xué)期的課程總共包括了22到24次測試。結(jié)果表明，在最終的學(xué)期測試中，同樣是他講授的課程，進(jìn)行每日一測的課程內(nèi)容比沒有進(jìn)行每日一測課程內(nèi)容的成績要好。Lyle和Crawford（2011）在大學(xué)《心理統(tǒng)計(jì)學(xué)》課上，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)完一堂課后回答一組與當(dāng)堂課程學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的問題，相當(dāng)于對本堂課程內(nèi)容進(jìn)行信息提取。結(jié)果表明在正式的課程考試中，進(jìn)行了提取練習(xí)的課程內(nèi)容的成績顯著地高于沒有進(jìn)行提取練習(xí)的課程內(nèi)容。Roediger等（2011）在中學(xué)選取六年級學(xué)生，在其課堂上對社會(huì)學(xué)教材中的古代史章節(jié)開展了3個(gè)實(shí)驗(yàn)研究。結(jié)果表明，在課堂上進(jìn)行提取練習(xí)能夠促進(jìn)意義材料的學(xué)習(xí)，在章節(jié)考試中測試組成績要顯著地高于無測試組。并且，測試組在與重復(fù)學(xué)習(xí)組和學(xué)生自測組的比較中也表現(xiàn)出了優(yōu)勢效應(yīng)。與以上研究類似，其余很多在課堂中開展的有關(guān)提取練習(xí)效應(yīng)的研究都就地取材，使用真實(shí)教學(xué)中的意義材料作為實(shí)驗(yàn)材料，證實(shí)了提取練習(xí)對于意義材料學(xué)習(xí)的促進(jìn)效應(yīng)fNarloch，Ga～in，&Turnage，2006；Agarwal，Bain，&Chamberlain，2012）。

3.1.2 促進(jìn)意義學(xué)習(xí)評估指標(biāo)的課堂測驗(yàn)研究

在意義學(xué)習(xí)的評估指標(biāo)上，課堂測驗(yàn)研究主要在時(shí)間序列的遷移和測試形式的遷移上進(jìn)行了探索。

首先，在時(shí)間序列的遷移上，McDaniel等（2011）選取了139名八年級學(xué)生，在其課堂上對社會(huì)學(xué)教材的某個(gè)章節(jié)進(jìn)行了前測、教師授課、后測、回顧性測試的實(shí)驗(yàn)處理，并且分別在3種延遲間隔上（5天、3-5個(gè)月、5-8個(gè)月）進(jìn)行最終測試，結(jié)果表明進(jìn)行了課堂測試的章節(jié)在3種延遲間隔的測試成績上均顯著地高于沒有進(jìn)行課堂測試的章節(jié)，課堂測試產(chǎn)生的記憶效應(yīng)可以保持長達(dá)8個(gè)月之久。

其次，測試形式的遷移上，McDaniel等（2013）選取了七年級和八年級學(xué)生各142名，在其科學(xué)課堂上運(yùn)用兩個(gè)實(shí)驗(yàn)來檢測當(dāng)課堂測驗(yàn)與最終測驗(yàn)的題型不同時(shí)，提取練習(xí)效應(yīng)是否會(huì)出現(xiàn)。實(shí)驗(yàn)1結(jié)果表明：不論課堂測驗(yàn)和最終測試之間的題型是一致的（概念型-概念型，定義型-定義型），還是不一致的（概念型-定義型，定義型-概念型），其結(jié)果都出現(xiàn)了顯著的測試效應(yīng)，即進(jìn)行課堂測驗(yàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容在最終測試的成績上顯著地高于沒有進(jìn)行課堂測驗(yàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。實(shí)驗(yàn)2與實(shí)驗(yàn)1相似，不同之處在于題型間的遷移轉(zhuǎn)變成了概念型和應(yīng)用型。結(jié)果同樣出現(xiàn)了顯著的提取練習(xí)效應(yīng)，但是僅限于概念型到應(yīng)用型的遷移，在應(yīng)用型向概念型題型的遷移上沒有出現(xiàn)測試效應(yīng)。這一結(jié)果表明中學(xué)生可以將定義型知識(shí)向應(yīng)用型遷移，但是反過來卻不成立。以上研究充分說明提取練習(xí)學(xué)習(xí)的靈活性和遷移性。

3.2 促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)在線測驗(yàn)研究

3.2.1 促進(jìn)意義材料學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)在線測驗(yàn)研究

Johnson和Kiviniemi（2009）在美國中西部州立大學(xué)的《社會(huì)心理學(xué)入門》這一課程中對所學(xué)課程的章節(jié)進(jìn)行了網(wǎng)絡(luò)在線測試。選修該課程的159名學(xué)生每周需要閱讀教材的一個(gè)章節(jié)。并且，研究者要求被試在閱讀章節(jié)后完成一個(gè)在線測試.這一在線測試要在課程學(xué)習(xí)開始前在課外完成并計(jì)算相應(yīng)的學(xué)分。在線測試系統(tǒng)為學(xué)生隨機(jī)呈現(xiàn)與學(xué)習(xí)章節(jié)內(nèi)容相關(guān)的測試題目，并對題目的答案進(jìn)行隨機(jī)排列，學(xué)生作答后給予相應(yīng)的反饋，包含正確答案和與之相關(guān)的概念在教材中的頁碼。最終的研究結(jié)果表明，學(xué)生完成閱讀的在線測試可以提高學(xué)期中的分測試和學(xué)期末的總結(jié)性測試的成績。與之類似地，Kibble（2007）在大學(xué)《醫(yī)學(xué)生理學(xué)》課程上證實(shí)在課程學(xué)習(xí)過程中使用了在線測試的學(xué)生在總結(jié)性考試中表現(xiàn)的更好，在線測試對最終的學(xué)期末測試具有良好的預(yù)測效度。Angus和Watson（2009）在大學(xué)一年級的商業(yè)數(shù)學(xué)課程上的研究表明，讓學(xué)生每三周定期進(jìn)行一次在線測試可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。McDaniel，Wildma和Anderson（2012）在大學(xué)的網(wǎng)絡(luò)課程上，使用多項(xiàng)選擇題和簡答題的形式對課程的核心概念進(jìn)行無人監(jiān)督的在線測試，結(jié)果表明這一方式比重復(fù)閱讀的方法更能夠提高正式考試的成績，無論正式考試中的題目與先前在線測試中的題目相同還是不相同卻相關(guān)，結(jié)果都一樣。由于以上應(yīng)用研究取材于學(xué)生真實(shí)課程中使用的教材內(nèi)容，表明包含提取練習(xí)的網(wǎng)絡(luò)在線測試對于意義材料的學(xué)習(xí)具有促進(jìn)效應(yīng)。

3.2.2 促進(jìn)意義學(xué)習(xí)評估指標(biāo)的網(wǎng)絡(luò)在線測驗(yàn)研究

在意義學(xué)習(xí)的評估指標(biāo)上，網(wǎng)絡(luò)在線測驗(yàn)研究主要從測試形式的遷移上進(jìn)行了探索。McDaniel.Anderson，Derbish和Morrisette（2007）選取美國新墨西哥州立大學(xué)的35名大學(xué)生，在其《大腦與行為》的網(wǎng)絡(luò)課程上進(jìn)行測驗(yàn)來研究提取練習(xí)效應(yīng)，并特別探討測試形式上的遷移。在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，結(jié)合大學(xué)在線心理學(xué)課程，測試問題成對出現(xiàn)，并且成對的問題基于相同的事實(shí)。例如：“所有神經(jīng)節(jié)前的軸突釋放乙酰膽堿”這一事實(shí)的陳述會(huì)聚焦于以下兩個(gè)成對出現(xiàn)的問題：1.所有神經(jīng)節(jié)前的軸突，無論是交感神經(jīng)還是副交感神經(jīng)，都釋放作為神經(jīng)遞質(zhì)的____。（答案：乙酰膽堿）2.所有_____的軸突，無論是交感神經(jīng)還是副交感神經(jīng)，都釋放作為神經(jīng)遞質(zhì)的乙酰膽堿。（答案：神經(jīng)節(jié)前）。基于以上描述，這兩個(gè)問題代表了一個(gè)正向和反向的關(guān)聯(lián)（A→B對比B→A）。在實(shí)驗(yàn)中，成對問題中的一個(gè)出現(xiàn)在提取練習(xí)條件下的初始學(xué)習(xí)階段中，另一個(gè)則出現(xiàn)在幾周以后的最終測試中。最終測試的成績表現(xiàn)出了顯著的提取練習(xí)效應(yīng)，表明測試加強(qiáng)了學(xué)習(xí)，即使在最終測試中要求遷移也不例外。

Roediger等（2011）在其研究的第三個(gè)實(shí)驗(yàn)中探討了網(wǎng)絡(luò)在線測試對于所學(xué)材料的促進(jìn)效應(yīng)，并檢測了初始測試題型與最終測試題型不同時(shí)提取練習(xí)對于學(xué)習(xí)的促進(jìn)效應(yīng)。參與實(shí)驗(yàn)的132名社會(huì)學(xué)課程的學(xué)生在課外運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行了自我測試。在學(xué)習(xí)階段的初始測試中，被試使用多項(xiàng)選擇的形式進(jìn)行前測。在學(xué)習(xí)完5個(gè)章節(jié)后的最終測試中，一半內(nèi)容用多項(xiàng)選擇題的形式進(jìn)行測試，另一半內(nèi)容則使用簡答題的形式進(jìn)行測試。結(jié)果表明，對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)自測在章節(jié)考試和學(xué)期考試上出現(xiàn)了積極的提取練習(xí)效應(yīng)，即進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)自測的學(xué)生其章節(jié)考試和學(xué)期考試的成績顯著地高于沒有進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)自測的學(xué)生，即使當(dāng)最終測試的形式轉(zhuǎn)換成簡答題也依然如此，表明使用網(wǎng)絡(luò)在線測試進(jìn)行學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果可以在不同的測試形式上進(jìn)行遷移。

4、提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的研究展望

促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)在教育實(shí)踐中是一個(gè)重要的教學(xué)目標(biāo)。基于此，僅僅聚焦于運(yùn)用簡單材料來研究提取練習(xí)對于記憶保持的效應(yīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教育實(shí)際的需求，也不可能實(shí)現(xiàn)“為遷移而教”的教學(xué)目標(biāo)。因此，積極開展提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究和應(yīng)用研究具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。如前文所述，研究者已經(jīng)在提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的研究方面進(jìn)行了有益的嘗試并積累了一定的研究成果。結(jié)合已有研究成果，展望未來，我們認(rèn)為還需要在以下幾個(gè)方面進(jìn)一步豐富研究成果：

第一，在提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的評估指標(biāo)上，已有研究主要通過兩條途徑開展：一條途徑是使用與初始測試不同的問題作為最終測試來考察提取練習(xí)對于遷移的效應(yīng)（Butler，2010；Chan，2009；Chan et al.，2006；Hinze&Wiley，2011；Johnson&Mayer，2009；Rohrer et al.，2010）；另一條途徑是設(shè)計(jì)評估指標(biāo)，用以評估學(xué)生進(jìn)行推理、應(yīng)用知識(shí)以及解決新問題的能力，或者說評估學(xué)生心智模型的整合性與連貫性。第一條途徑主要是依據(jù)Barnett和Ceci（2002）提出的情境變化的分類系統(tǒng)進(jìn)行研究，已經(jīng)取得了一系列的研究成果。第二條途徑的研究還相對較少，需要結(jié)合其他的遷移研究范式進(jìn)一步深入探討，比如在日常教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用最多的類比遷移范式，可以用以檢驗(yàn)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)與解決新問題的能力，值得研究者深入研究。

第二，在提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制的研究上，當(dāng)前的研究沒有定論。如上文所述，已有的理論解釋各有利弊。精細(xì)提取假設(shè)對于意義學(xué)習(xí)的解釋雖然更易被研究者接受，但其假設(shè)是基于詞對研究提出的，沒有涉及意義材料（carpenter，2009，2011）；搜索一診斷假設(shè)在提取練習(xí)策略與精細(xì)加工策略的比較中來解釋提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制（Karpicke&Blunt，2011），雖然涉及了意義材料，但并不是來自于意義材料的直接證據(jù)，還需要有直接證據(jù)予以確認(rèn)。在機(jī)制探討上，我們認(rèn)為可以從兩個(gè)方面進(jìn)行深入研究：一方面，可以從促進(jìn)意義學(xué)習(xí)需要滿足的內(nèi)部條件人手，通過對促進(jìn)意義學(xué)習(xí)邊界條件的研究來確定其內(nèi)部機(jī)制；另一方面，可以從提取練習(xí)促進(jìn)學(xué)習(xí)的腦機(jī)制層面進(jìn)行深入探討，即便腦機(jī)制的研究可能最初要從詞對研究開始，但如果能從大腦動(dòng)態(tài)活動(dòng)模式上確定提取練習(xí)促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制，其對于意義學(xué)習(xí)的解釋依然是具有重要參考價(jià)值的。

第三，在提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的知識(shí)類型上，幾乎所有的現(xiàn)有研究都是針對于陳述性知識(shí)的，研究材料多是概念、短小事實(shí)或教育文本，鮮少涉及有關(guān)問題解決技能的程序性知識(shí)。但是。不可否認(rèn)的是在教學(xué)實(shí)際中，尤其是在數(shù)學(xué)、物理等自然科學(xué)的課程中，程序性知識(shí)扮演著關(guān)鍵角色。目前，有關(guān)提取練習(xí)在問題解決技能中的效應(yīng)研究幾乎空白，僅有一篇研究論文探討了提取練習(xí)在程序性知識(shí)學(xué)習(xí)中的效應(yīng)（van Gog&Kester，2012），這與針對陳述性知識(shí)已經(jīng)形成的豐富成果形成鮮明對比。因此，為了探明提取練習(xí)對于不同類型知識(shí)的促進(jìn)效應(yīng)，并且厘清其適用條件，應(yīng)該拓展現(xiàn)有研究，進(jìn)一步深入考察提取練習(xí)對于程序性知識(shí)的促進(jìn)效應(yīng)。

第四，在提取練習(xí)與其他意義學(xué)習(xí)策略的比較上，當(dāng)前研究大多以重復(fù)學(xué)習(xí)作為對照組來考察提取練習(xí)促進(jìn)意義學(xué)習(xí)的優(yōu)勢效應(yīng)。截至目前為止，僅有一篇文章比較了提取練習(xí)與建構(gòu)概念圖策略對于知識(shí)保持與遷移的不同效應(yīng)（Karpicke&Blunt，2011）。但是，重復(fù)學(xué)習(xí)本身是一種消極的學(xué)習(xí)方法。在真實(shí)的教學(xué)情境中，雖然學(xué)習(xí)者多數(shù)會(huì)使用這種方法，但是教育者并不倡導(dǎo)此類方法，而是比較推崇像精細(xì)加工策略這樣的主動(dòng)學(xué)習(xí)方法。盡管提取對于學(xué)習(xí)者來說就是一種主動(dòng)學(xué)習(xí)的方法，但遠(yuǎn)未被學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)與應(yīng)用。因此，提取練習(xí)策略想要在現(xiàn)實(shí)的教育情境中獲得教育者的支持與推廣，必須在以后的研究中將提取練習(xí)與其他的主動(dòng)學(xué)習(xí)策略，例如關(guān)鍵詞助記、概述、自我解釋等主動(dòng)學(xué)習(xí)的策略進(jìn)行比較，引起學(xué)習(xí)者的重視。

最后，在以上研究開展的同時(shí)，應(yīng)該繼續(xù)在真實(shí)的教育實(shí)踐中進(jìn)行與之相應(yīng)的應(yīng)用研究，在取得良好效應(yīng)的基礎(chǔ)上在教育實(shí)踐中推廣提取練習(xí)策略，促進(jìn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。