戴俊峰

摘要：現(xiàn)行初中德育體系強調(diào)班主任單兵作戰(zhàn)，非班主任教師德育職能不斷弱化。作者從十幾年的德育實踐出發(fā)，通過問卷調(diào)查、班級實驗、個案分析等科研方法，總結(jié)非班主任教師德育職能弱化現(xiàn)象的表現(xiàn)，挖掘非班主任教師德育職能弱化的主要原因，探究全員德育的有效策略，以期為初中德育走出困境提供有實際價值的研究成果。

關(guān)鍵詞：初中德育;非班主任教師;德育職能;弱化

中圖分類號：G631 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）12-0023-04

對于德育的定義，歷來觀點各異。大德育觀認(rèn)為有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動即德育，這是社會學(xué)的德育觀;小德育觀認(rèn)為德育就是道德教育，這是倫理學(xué)的德育觀;教育界認(rèn)為德育是對學(xué)生進(jìn)行的思想政治品德教育。本文采用第三種定義。

現(xiàn)行初中德育體系強調(diào)班主任單兵作戰(zhàn)，非班主任教師德育職能不斷弱化。此處，非班主任教師就是指班主任以外的科任教師。筆者從十幾年的德育實踐出發(fā)，總結(jié)了非班主任教師德育職能弱化現(xiàn)象的表現(xiàn)、成因及破解策略。

一、非班主任教師德育職能弱化現(xiàn)象

（一）教學(xué)過程重智輕德

很多非班主任教師已經(jīng)從傳統(tǒng)的教育軌道上跑偏，把教學(xué)看成是單純的傳授知識的過程。分?jǐn)?shù)、成績幾乎成了他們唯一的追求。德育已經(jīng)從課堂教學(xué)中被人為地分離出來，不再是課堂教學(xué)的有機組成部分，并隨著時間的推移而慢慢淡出了非班主任教師的視線。

（二）時間投入嚴(yán)重不足

大凡在一線從事教育教學(xué)的人都明白，非班主任教師除了上課時間外，一般都不去或很少去教室。偶爾去教室，基本上也是布置或催要作業(yè)。真正利用課余時間從事德育的非班主任教師，為數(shù)不多。從這一點上來看，在學(xué)生德育時間的投入方面，非班主任教師顯然無法與班主任相提并論。

（三）處理問題瞻前顧后

稍作留意就會發(fā)現(xiàn)，工作中，面對同樣的德育問題，不同的人反應(yīng)不同。班主任一般都會積極主動地思考對策，并切實調(diào)動一切有利于德育問題解決的資源，及時而深刻地開展德育工作。非班主任教師則可能會瞻前顧后，猶豫不決，甚至?xí)袄涮幚怼钡健盎癁闉跤小薄?/p>

二、非班主任教師德育職能弱化現(xiàn)象的成因

（一）德育地位遭到削弱

初中教育是義務(wù)教育階段促進(jìn)學(xué)生德、智、體、美全面發(fā)展的關(guān)鍵一環(huán)，德育為先的主張也為廣大師生所認(rèn)可，但由于高考制度還沒有實質(zhì)性的變化，唯分?jǐn)?shù)論仍占絕對市場，中考制度也就無法完全擺脫高考指揮棒的影響，致使德育在初中教育實踐中的地位遭到事實上的削弱。此外，在課程設(shè)置方面，雖然有國家課程、地方課程和校本課程之分，甚至校本課程還一度成了各校“特色”，但潛下身去，我們就不難發(fā)現(xiàn)，國家課程的絕對權(quán)威地位不容更改，其設(shè)置統(tǒng)一、類別單一、要求劃一的特點就必然形成“千校一面，千人一面”的格局，并最終導(dǎo)致升學(xué)模式的整齊劃一。這也就必然帶來教學(xué)理念的偏頗——重智育輕德育，重理論輕實踐，重升學(xué)輕生活，學(xué)校演化成了只注重培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試能力的“中考實戰(zhàn)訓(xùn)練營”。

現(xiàn)在，衡量學(xué)校好壞的一個核心指標(biāo)仍然是升學(xué)率，現(xiàn)實中幾乎所有學(xué)校都倡導(dǎo)教師認(rèn)真搞課改，但最終考核的是教師的教學(xué)成績。這種與名利息息相關(guān)的考核機制，必然使素質(zhì)教育舉步維艱，必然使教師從提高學(xué)生應(yīng)試能力方面思考問題、組織教學(xué)。久而久之，流變?yōu)榭荚嚳际裁?，上課就上什么。就連初中的思想品德課也難抵應(yīng)試壓力，最終加入應(yīng)試洪流而置德育于不顧。在這種大背景下，學(xué)校的德育方向迷失了，教師的德育觀念淡化了，非班主任教師德育職能弱化也就成了司空見慣的現(xiàn)象。

（二）制度執(zhí)行步入誤區(qū)

德育問題歷來都是教育界及整個社會關(guān)注的熱點問題。國家有關(guān)部門相繼頒布過一系列的文件。2004年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》指出，“加強和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)是一項重大而緊迫的戰(zhàn)略任務(wù)”，強調(diào)“各地教育部門必須把德育放在素質(zhì)教育的首要位置”。這表明我們國家和政府對德育問題相當(dāng)重視，同時也為學(xué)校加強和改進(jìn)德育工作指明了方向。但工作真正到了學(xué)校操作的層面，往往就會出現(xiàn)制度理解上的誤區(qū)，特別是德育的承擔(dān)主體。一般學(xué)校在制定德育制度的時候，往往會把擔(dān)子主要壓給班主任，使班主任幾乎發(fā)揮德育的全部職能，而非班主任教師在制度上主要被界定為承擔(dān)教學(xué)工作的專門人員，這樣就會促使他們不能主動承擔(dān)德育教化職能。

（三）思想認(rèn)識存在偏差

思想認(rèn)識決定行為結(jié)果。絕大部分班主任，都會主觀地認(rèn)為自己是班級的核心管理者，是德育工作的首席，凡事必須親力親為。于是，在開展德育工作的過程中，就會下意識地排斥非班主任教師的參與。非班主任教師則集中力量去抓學(xué)科成績，認(rèn)為自己在德育方面沒有責(zé)任，把德育職能從自己的教育職能中抹殺了，結(jié)果造成學(xué)校德育與智育“兩張皮”的現(xiàn)象。非班主任對自己德育職能定位的偏差，直接導(dǎo)致生活中出現(xiàn)了“只會教書，不會育人”的純粹的“教師”。

教師思想認(rèn)識的偏差，導(dǎo)致德育職能履行的偏頗，形成錯誤的氛圍。在這種氛圍中接受教育的學(xué)生，也必然產(chǎn)生思想認(rèn)識的偏差。在問卷調(diào)查與實地走訪中，筆者發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在潛意識里“只認(rèn)班主任，不認(rèn)科任教師”。他們認(rèn)為只有班主任和德育處才有權(quán)利教育他們，科任教師的任務(wù)就是上課、查作業(yè)，別的事與他們無關(guān)。假如有非班主任教師對他們進(jìn)行思想品德教育，他們也會表面接受教育，事后仍我行我素。

學(xué)生認(rèn)識如此，家長的認(rèn)識又如何呢？家長的思想認(rèn)識，對子女的品德教育起著至關(guān)重要的作用。絕大多數(shù)家長都十分關(guān)心子女的成長，特別是子女思想品德的發(fā)展，但由于家長文化素養(yǎng)、崗位職業(yè)、經(jīng)濟狀況等諸多因素的影響，在子女思想品德教育的認(rèn)識方面，水平難免參差不齊。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過九成的家長與教師交流首選班主任而非科任教師，因為他們一致認(rèn)為班主任才是孩子在校園里的“家長”，科任教師只管教學(xué)。

教師、學(xué)生、家長思想認(rèn)識方面的偏差更使非班主任教師主觀上輕視德育工作。

（四）專業(yè)技能亟待加強

只有具備了一定的專業(yè)技能，才能做好相應(yīng)的專業(yè)工作。教師的職責(zé)是教書育人，但師范院校的教育現(xiàn)狀令人擔(dān)憂，在校師范生除學(xué)習(xí)本專業(yè)學(xué)科知識以外，接受到的更多是“學(xué)高為師，身正為范”的師德教育。經(jīng)過幾年的學(xué)習(xí)，師范生也認(rèn)識到學(xué)校教育中德育具有舉足輕重的地位，但真正德育方面的專業(yè)知識學(xué)習(xí)與專業(yè)技能的培訓(xùn)，還是一塊短板。師范生畢業(yè)后，上崗前通常都會參加一些新教師崗前培訓(xùn)，但培訓(xùn)形式有一定的局限，大多數(shù)是采用講座的形式，內(nèi)容上也偏重理論，缺少模擬訓(xùn)練，真正意義上的專業(yè)技能培訓(xùn)，仍然是“寫在旗幟上的理想”。上崗后，部分新教師有幸被選中擔(dān)任班主任，才在現(xiàn)實的德育實踐中“摸著石頭過河”，再經(jīng)過三年五載的歷練，才具備一定的德育技能。而大部分的新教師則步入了非班主任教師的行列，從此基本上與德育專業(yè)知識學(xué)習(xí)和專業(yè)技能培訓(xùn)無緣。單位在安排德育技能培訓(xùn)時，更多的是考慮向一線班主任和德育管理人員傾斜。這也是導(dǎo)致非班主任教師德育職能弱化的重要原因。面向全員的德育專業(yè)知識與專業(yè)技能培訓(xùn)模式亟待形成，德育資源共享體系亟須構(gòu)建。

三、強化非班主任教師德育職能的策略

（一）正本清源提高德育地位

非班主任教師德育職能的弱化是與德育地位遭到削弱這個大背景密不可分的，所以提高德育地位是當(dāng)務(wù)之急。

高考制度的改革將成為德育地位提升的核心要素，只有高考指揮棒變了，中考才能跳出藩籬，唯分至上的理論才能從占據(jù)市場的絕對優(yōu)勢回復(fù)到應(yīng)有的權(quán)重和份額，德育在初中教育實踐中的地位才會有所改觀。筆者認(rèn)為改革應(yīng)該更多地關(guān)注全人的發(fā)展，而不能把人物化，變成得分的機器和升學(xué)的工具，變成千人一面的工業(yè)產(chǎn)品。

除了高考制度的改革外，評價機制也應(yīng)該改革。評價一所學(xué)校，不能把分?jǐn)?shù)與升學(xué)率作為唯一指標(biāo)，而應(yīng)該通盤考慮構(gòu)成質(zhì)量體系的諸要素，德、智、體、美都應(yīng)該得到觀照。不是說你考了多少個重點、多少個狀元，你就是名校，你的教育就是成功的。評價教師也應(yīng)該如此，不是說你的均分高、優(yōu)秀率高、合格率高、低分率低，你就是優(yōu)秀的教師。關(guān)鍵是看你培養(yǎng)了多少全面發(fā)展的人。只有這樣，學(xué)校才能靜下心來做真教育，教師才能潛下身去搞真教改，素質(zhì)教育才能得到真真切切的落實，德育的地位才能得到正名。

（二）回歸本真走出制度誤區(qū)

無論是制度的制定者還是執(zhí)行者，都應(yīng)該抱著一顆尊重規(guī)律的心，努力回歸本真。從制度層面為班主任減壓、松綁，為非班主任教師參與德育營造良好的氛圍，為他們德育職能的正常發(fā)揮提供制度保障。

筆者從自己的班級實驗和德育實踐出發(fā)，認(rèn)為學(xué)校在制定德育制度的時候，應(yīng)注重體現(xiàn)全員德育的思想，不能把德育定位為班主任的專門工作，非班主任教師的德育職責(zé)也應(yīng)該有明確的要求，使他們能主動承擔(dān)起德育教化的職能，而不能扮演“只會教書，不管育人”的角色。筆者所在學(xué)校為每個班級專門設(shè)置了助理班主任一職，為各年級部增設(shè)了輔導(dǎo)員崗位，努力壯大德育管理團(tuán)隊，旨在引導(dǎo)非班主任教師增強德育職能意識。

此外，德育導(dǎo)師制的建立，也使師生關(guān)系從傳統(tǒng)的“人—物”關(guān)系向“人—人”關(guān)系轉(zhuǎn)變。全體教師和班級德育之間的“捆綁式”評價制度業(yè)已形成，班級德育工作也已從班主任負(fù)責(zé)制向全體科任教師團(tuán)隊負(fù)責(zé)制轉(zhuǎn)變。非班主任教師的德育職能得到進(jìn)一步強化，全員德育的氛圍也日趨形成。

（三）多措并舉實現(xiàn)思想糾偏

思想是行動的先導(dǎo)，思想認(rèn)識撥正了，德育工作的難題將迎刃而解。首先應(yīng)該對班主任的思想進(jìn)行糾偏，他們之所以會主觀地認(rèn)為自己是班級德育的唯一責(zé)任人，是因為“只緣身在此山中”的緣故。學(xué)校可以利用各類德育平臺，引導(dǎo)班主任明確自己是班級德育的“頭羊”“首席”，而非“一把手”“家長”。其次，可以通過讀書、講壇等方式，把非班主任教師從異化的德育觀念中解放出來，使之明確，德育不是教學(xué)的附帶品，德育與教學(xué)是一個不可分割的整體。德育不只是班主任與德育處的事，非班主任教師也有不可推卸的責(zé)任，也應(yīng)發(fā)揮自己應(yīng)有的德育職能。筆者所在學(xué)校實行的“首見責(zé)任制”對于非班主任教師的思想糾偏有顯著的效果。再次，對于學(xué)生，學(xué)?？梢岳玫掠芾碇贫葋硖嵘前嘀魅谓處煹牡掠芾硗?，用制度讓學(xué)生理解所有科任老師都有德育管理的權(quán)利與義務(wù)。筆者所在學(xué)校每年舉行的教師節(jié)感謝師恩系列德育活動，喚起了學(xué)生內(nèi)心深處對所有科任老師的感恩意識，這也為非班主任教師發(fā)揮德育職能奠定了堅實的心理基礎(chǔ)。最后，對于家長，可以利用家長會、家校通以及家教講壇等形式，搭建家校聯(lián)系平臺，及時進(jìn)行交流溝通和信息互換，讓家長理解學(xué)校德育是全員負(fù)責(zé)制。筆者所在學(xué)校開展的“千師進(jìn)萬家”活動，全員參與，讓家長改變傳統(tǒng)觀念，從思想上認(rèn)識到非班主任教師也是學(xué)校德育不可或缺的力量。

（四）雙管齊下強化專業(yè)技能

從事一個領(lǐng)域的專業(yè)工作，就必須有該領(lǐng)域的專業(yè)技能，德育也不例外。鑒于師范院校學(xué)生培養(yǎng)“厚師德，薄師能”的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為師范院校在注重師德培養(yǎng)的同時，還應(yīng)該強化學(xué)生德育專業(yè)知識的學(xué)習(xí)和專業(yè)技能的培養(yǎng)。世界觀很重要，方法論也不可偏廢。因為師范畢業(yè)后，工作職責(zé)中本身就有對德育技能的要求，而且對班主任的要求更高。如果大學(xué)期間學(xué)過、訓(xùn)練過，工作后還能“摸著石頭過河”;如果大學(xué)期間學(xué)得很少，而且還缺乏訓(xùn)練，工作后恐怕“摸著石頭也過不了河”。

針對科任教師德育專業(yè)知識和專業(yè)技能先天不足的現(xiàn)狀，筆者根據(jù)本單位的實踐和個人思考，認(rèn)為要想強化非班主任教師的德育職能并最終達(dá)到全員德育的境界，必須消除德育管理過程中的短板現(xiàn)象，通過不同層級與范圍的德育培訓(xùn)來補充營養(yǎng)。要實現(xiàn)德育培訓(xùn)資源的全員化、最大化和共享化，讓非班主任教師也能享受以往只有班主任和德育管理人員獨享的德育資源，讓他們在“后天”的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)中增加知識、增強技能、增長才干，并最終為非班主任教師德育職能的強化奠定堅實的基礎(chǔ)。

筆者期望通過所在學(xué)校對非班主任教師德育職能弱化現(xiàn)象的研究，為現(xiàn)行的德育管理制度調(diào)整提供第一手素材，對非班主任教師的德育心理進(jìn)行糾偏，以便更好地指導(dǎo)學(xué)校的教育實踐，改變當(dāng)下初中德育教育的高耗低效、非班主任教師德育職能弱化的局面。在這些方面我們研究團(tuán)隊已經(jīng)做了一些有益的嘗試，但此項工作還需要更多的人參與，還需要更徹底的實踐與更深刻的思考。當(dāng)然，現(xiàn)狀的改變也不可能是一蹴而就的事，這是一個螺旋式上升的漸進(jìn)過程，相信通過廣大教育人的共同努力，全員德育的美好理想一定會實現(xiàn)。

責(zé)任編輯：丁偉紅