中圖分類號： G719文獻標志碼：A 文章編號：1005-6378（2014）01-0011-05

大力發(fā)展職業(yè)教育，是我國國家教育戰(zhàn)略的重要組成部分。2010年公布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》就明確指出：“發(fā)展職業(yè)教育是推動經(jīng)濟發(fā)展、促進就業(yè)、改善民生、解決‘三農(nóng)問題的重要途徑，是緩解勞動力供求結(jié)構(gòu)矛盾的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，必須擺在更加突出的位置。”黨的十八屆三中全會作出的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》也指出：“加快現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)，深化產(chǎn)教融合、校企合作，培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者和技能型人才。”但客觀地說，我國職業(yè)教育的整體水平與國外特別是發(fā)達國家相比還存在明顯差距，還不能較好地適應(yīng)和滿足我國經(jīng)濟社會發(fā)展和民眾對多樣化教育的現(xiàn)實需求，改革與發(fā)展的任務(wù)仍很艱巨。通過回顧外國職業(yè)教育的演進歷程，參照職業(yè)教育發(fā)達之邦的經(jīng)驗教訓(xùn)及世界職業(yè)教育發(fā)展的基本趨勢，我們認為我國應(yīng)著重從如下幾個方面推動現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建。

一、轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，突出職業(yè)教育的

優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略地位在我國，轉(zhuǎn)變“重學(xué)輕術(shù)”的傳統(tǒng)觀念、提高職業(yè)教育地位，幾乎成為一個千篇一律、老生常談的話題，在人們的印象中，這似乎早已有定論而勿需一再強調(diào)、反復(fù)提及。然而當我們著眼現(xiàn)實，卻發(fā)現(xiàn)在實踐中這仍然是制約職業(yè)教育發(fā)展的頑疾。社會民眾給予職業(yè)教育的認可與寬容遠遜于普通教育，弱化、矮化職業(yè)院校的局面仍未有明顯改觀，在家長和學(xué)生的升學(xué)意愿中，中職、高職院校常常是排在普通中學(xué)、普通高校之后的第二選項，即便是在當前大部分普通高校畢業(yè)生面臨嚴重的就業(yè)困難、甚至出現(xiàn)“畢業(yè)即意味著失業(yè)”情況的背景下，人們還是盡可能避免進入高職院校，近年來我國各地高考錄取工作中頻頻出現(xiàn)大量高職院校生源不足、志愿滿額率嚴重偏低以及新生報到率不高的現(xiàn)象就充分說明了這一問題。這其中固然有高職院校自身辦學(xué)方面的原因，但更多的恐怕還是民眾傳統(tǒng)教育觀念使然。因此對我國而言，扭轉(zhuǎn)社會上普遍輕視職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念仍然是一項艱巨的任務(wù)。

實際上，傳統(tǒng)觀念對職業(yè)教育的鄙棄幾乎是一種全球性的普遍現(xiàn)象，即便是歐美職業(yè)教育發(fā)達國家，也大都經(jīng)歷過職業(yè)教育與傳統(tǒng)觀念的艱難博弈。在英國，由于歷史上形成的對公學(xué)和古典大學(xué)人文教育傳統(tǒng)的尊崇，在相當長的歷史時期，人們對職業(yè)教育總是持懷疑態(tài)度，甚至把職業(yè)學(xué)校視為“次等教育產(chǎn)品”，是專為社會底層子弟提供低劣教育的地方。德、法、美等國的職業(yè)學(xué)校在很長時期內(nèi)也無法與所謂的正統(tǒng)學(xué)校相比，如美國在19世紀中后期創(chuàng)辦的以服務(wù)農(nóng)工、面向?qū)嵱脼樘卣鞯馁浀貙W(xué)院就一度被保守人士譏諷為“放牛娃學(xué)院”。然而，職業(yè)教育的洪流是陳舊的傳統(tǒng)觀念所無法阻擋的，在一代代有識之士的推動下，特別是在各國政府的大力引導(dǎo)和扶持下，職業(yè)教育得以沖破傳統(tǒng)觀念的藩籬，以其顯見的育人功效改變了人們的偏見，最終為自身贏得了寬松

的發(fā)展空間，同時也贏得了社會民眾的普遍認可和廣泛尊重?？梢姡D(zhuǎn)變落后的觀念，對職業(yè)教育發(fā)展既是必須的，也是可行的。

轉(zhuǎn)變社會對職業(yè)教育的偏頗認識，政府的作用至關(guān)重要。就我國而言，各級政府理應(yīng)承擔起推動職業(yè)教育大發(fā)展的責(zé)任，特別是在當前我國已基本實現(xiàn)普及義務(wù)教育，高等教育也已步入大眾化的形勢下，政府既有條件也有必要將教育發(fā)展的重點向職業(yè)教育傾斜，明確職業(yè)教育的優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略地位，唯此才有可能為全社會形成尊重職業(yè)教育的觀念創(chuàng)造有利條件，進而實現(xiàn)職業(yè)教育的健康快速和可持續(xù)發(fā)展。

二、完善職業(yè)教育立法，為職業(yè)教育

發(fā)展提供制度保障政府對職業(yè)教育的扶持，社會對職業(yè)教育的認可，最終要落實到具體的制度和措施保障，而立法則是這種保障的集中體現(xiàn)。在外國職業(yè)教育史上，特別是在近代以來歐美諸國的職業(yè)教育史上，職業(yè)教育相關(guān)立法活動與職業(yè)教育的發(fā)展相伴始終，一系列法律法規(guī)和政策條例對提高職業(yè)教育地位、引導(dǎo)職業(yè)教育辦學(xué)、規(guī)范職業(yè)學(xué)校發(fā)展方面起到了保駕護航的重要作用。值得注意的是，歐美國家的職業(yè)教育立法往往形成了比較完備的法律體系，且經(jīng)過了不斷的修訂與完善，具有明顯的全面性和動態(tài)性特征。如美國在20世紀就曾先后制定《史密斯-休斯法案》（1917年）、《職業(yè)教育法》（1963年）、《卡爾?帕金斯職業(yè)教育法》（1984年）等，這些法案在頒布之后根據(jù)職業(yè)教育現(xiàn)實需求又歷經(jīng)多次修訂。此外，西方發(fā)達國家的職業(yè)教育立法不僅體系完備，而且內(nèi)容周密，切實做到了權(quán)責(zé)清晰、保障有力，這集中體現(xiàn)于法案對職業(yè)教育經(jīng)費的明確規(guī)定和有效保證。如日本1951年頒布的《產(chǎn)業(yè)教育振興法》詳細規(guī)定了中央和地方政府所承擔的職業(yè)教育責(zé)任，以及政府財政補助的主要內(nèi)容和實施方案。1960年加拿大制定了《技術(shù)和職業(yè)訓(xùn)練支持法》，明確要求聯(lián)邦政府在10年內(nèi)撥款8億加元作為職業(yè)教育經(jīng)費，同時要求省級政府按照1：3的比例分擔經(jīng)費［1］。澳大利亞為明確私人企業(yè)的職業(yè)培訓(xùn)職責(zé)，于1990年頒布《培訓(xùn)保障法》，規(guī)定年收入在22.6萬澳元以上的雇主須將工資預(yù)算的1.5%用于員工的職業(yè)培訓(xùn)。由于落實得當，1990-1991年度澳大利亞有97%的雇主共支出約36億澳元作為員工培訓(xùn)經(jīng)費，占年度雇員工資總額的2.6%［2］。上述實例充分體現(xiàn)出，發(fā)達國家的職業(yè)教育立法不僅僅停留于書面宣誓，而是真正為職業(yè)教育的發(fā)展提供了切實的物質(zhì)保障。

河北大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)2014年第1期與西方發(fā)達國家相比，我國職業(yè)教育立法的滯后是顯而易見的。我國的職業(yè)教育基本法是1996年頒布的《職業(yè)教育法》，至今已有近20年，其間未經(jīng)過任何變動。盡管我國在第十一屆全國人大期間（2008-2013年）曾啟動過《職業(yè)教育法》的修訂工作，全國人大為此也進行了密集的調(diào)研活動，但最終未能完成。而且，在《職業(yè)教育法》頒布后，雖然各省級政府大都制訂了相應(yīng)的實施辦法，但國家層面的實施細則與配套法規(guī)卻遲遲沒有出臺。從《職業(yè)教育法》的具體內(nèi)容來看，法案全文共五章四十條，體例側(cè)重宏觀，總體籠統(tǒng)、單薄，且具體條文多為倡導(dǎo)性要求，缺乏剛性規(guī)范和約束，如法案雖提及各級政府和社會機構(gòu)應(yīng)鼓勵和支持職業(yè)教育，但具體職責(zé)特別是經(jīng)費要求卻很模糊，對國家和地方政府分擔職業(yè)教育經(jīng)費的比例、行業(yè)企業(yè)和社會團體投資職業(yè)教育的具體渠道和落實辦法等關(guān)鍵內(nèi)容，均沒有明確表述，這與發(fā)達國家完備、細密、精準的職業(yè)教育法案形成了鮮明反差，也造成我國大力發(fā)展職業(yè)教育的基本戰(zhàn)略在落實過程中缺乏有效、充分的法律、制度與經(jīng)費保障。

針對上述問題和我國職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實需要，可以說加快完善職業(yè)教育立法已經(jīng)迫在眉睫。在這一過程中，我們尤應(yīng)注意把握立法的系統(tǒng)性和確定性這兩個基本原則。所謂系統(tǒng)性，是指職業(yè)教育立法絕不僅僅是制定或完善一部《職業(yè)教育法》，而是應(yīng)著力構(gòu)建起一個完整的職業(yè)教育法律體系，其中既包括作為職業(yè)教育基本法的《職業(yè)教育法》，也包括國家層面的一系列專題法、單行法等配套性法律法規(guī)，以及地方政府制定的相關(guān)實施辦法或?qū)嵤┘殑t。所謂確定性，是指有關(guān)的職業(yè)教育法律應(yīng)做到權(quán)責(zé)清晰、表述明確，中央和各級地方政府及社會團體究竟應(yīng)承擔什么樣的職責(zé)，職業(yè)教育經(jīng)費的具體來源、分擔比例、增長額度等均應(yīng)在相應(yīng)法律中加以確定，避免使用“應(yīng)當、鼓勵、可以、適當、酌情”等較為模糊、籠統(tǒng)的語言表述。綜合而言，職業(yè)教育立法必須做到讓職業(yè)教育發(fā)展獲得具體、明確、可靠的法律依托。

三、加快發(fā)展高等職業(yè)教育，科學(xué)推進

高等教育大眾化在西方各國高等教育的大眾化進程中，職業(yè)教育特別是高等職業(yè)教育的巨大作用和重要價值已經(jīng)得到歷史和實踐的反復(fù)驗證。20世紀以來，特別是二戰(zhàn)之后，西方主要發(fā)達國家的高等職業(yè)教育得到蓬勃發(fā)展，普遍形成了具有明顯特色的高等職業(yè)教育體系，在推動各國高等教育大眾化、加強高等教育的社會服務(wù)職能等方面發(fā)揮了積極作用。美國的社區(qū)學(xué)院，英國的多科技術(shù)學(xué)院，法國的大學(xué)技術(shù)學(xué)院，德國的高等專科學(xué)校，日本的短期大學(xué)、專修學(xué)校等，這些具有明顯職業(yè)教育色彩的高等院校均在大眾化時代各國的高等教育結(jié)構(gòu)中占有重要地位，是各國有效和深入推進高等教育大眾化的重要載體。

當前我國高等教育已經(jīng)進入到大眾化階段，但客觀而言,這還僅僅是規(guī)模或數(shù)量意義上的大眾化，在高等教育結(jié)構(gòu)的多樣化、層次化、類型化方面還遠未達到應(yīng)有的水平。實際上，我國自20世紀末啟動的高等教育大眾化，在很大程度上采取的是以稀釋優(yōu)質(zhì)教育資源為特征的發(fā)展模式，傳統(tǒng)的實施精英教育的大學(xué)被迫成為大眾化的主要載體。這種發(fā)展模式至少帶來了兩個方面的嚴重后果，其一是高等教育質(zhì)量的嚴重滑坡，其二是高等教育的同質(zhì)化傾向。這與大眾化時代社會對高等教育的多元需求是背道而馳的。這種局面的改變有賴于高等教育的結(jié)構(gòu)改革，通過改革構(gòu)建起一個符合大眾化需求的多層次、多類型的高等教育系統(tǒng)，而其核心就在于大力發(fā)展高等職業(yè)教育。大力發(fā)展高等職業(yè)教育，一方面可以有效緩解傳統(tǒng)大學(xué)的招生壓力，使其能夠?qū)Ｗ⒂诨A(chǔ)理論研究和學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)，另一方面也能夠確保充分入學(xué)，通過高職院校的多元教育職能滿足社會的多樣化人才需求，借此使不同層次、不同類型的高等院校在符合自身職能定位的框架內(nèi)都能夠得到充分發(fā)展。

近些年來，我國高等職業(yè)教育已有顯著進步，但仍存在諸多問題。與普通高等教育相比，高等職業(yè)教育仍主要集中于?？齐A段的單一層次，在學(xué)校數(shù)量（1 200余所）上雖略多于普通本科院校（1 100余所），但學(xué)生規(guī)模卻遠低于后者，據(jù)教育部統(tǒng)計，2012年我國普通本科院校的在校生數(shù)約為1 427萬，而高職（?？疲┰盒H為964萬。此外，在高等職業(yè)教育內(nèi)部也存在著辦學(xué)定位模糊、專業(yè)設(shè)置與市場需求脫節(jié)、人才培養(yǎng)質(zhì)量低下等問題，這些問題的存在，加之社會上輕視職業(yè)教育的傳統(tǒng)觀念的影響，進一步加劇了高等職業(yè)教育的發(fā)展困局，甚至導(dǎo)致數(shù)量不菲的高職院校每年都會面臨招生難的困境。對此，政府和社會各界必須有清醒的認識，必須看到高等職業(yè)教育發(fā)展的滯后不僅會造成我國高等教育大眾化路徑的進一步偏差，耗費已取得的大眾化成果，同時也不利于經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整和高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)的推廣，影響經(jīng)濟社會的健康與可持續(xù)發(fā)展。因此，就現(xiàn)階段而言，我國高等教育的發(fā)展重心應(yīng)該也必須向高等職業(yè)教育轉(zhuǎn)移，以高等職業(yè)教育的大發(fā)展帶動高等教育大眾化的科學(xué)和深入推進，力爭使高等職業(yè)教育真正成為高等教育的重要基礎(chǔ)和支柱。

四、完善市場化辦學(xué)機制，

有效實現(xiàn)產(chǎn)學(xué)對接職業(yè)教育的發(fā)展，除需要社會的認可鼓勵和政府的引導(dǎo)扶持之外，更需要自身在培養(yǎng)社會所需的高水平實用人才方面凸顯實效，借助教育價值的充分實現(xiàn)，為自身贏得并進一步拓展生存空間。由于職業(yè)教育的人才培養(yǎng)直接面向社會，因此必須密切關(guān)注和及時捕捉產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整方向及勞動力市場的細微變化，通過市場化辦學(xué)機制的建立與完善，有效實現(xiàn)產(chǎn)學(xué)對接。

市場化的辦學(xué)機制有著豐富的含義，它包括辦學(xué)主體、經(jīng)費投入、人才培養(yǎng)等多個方面。就職業(yè)教育的核心任務(wù)——人才培養(yǎng)而言，所謂市場化辦學(xué)意味著職業(yè)教育應(yīng)積極借鑒并合理運用市場經(jīng)濟的價值理念，形成符合市場供需規(guī)律的教育資源配置、使用與更新機制，最終實現(xiàn)職業(yè)人才培養(yǎng)和經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)需求的平衡。

對于職業(yè)教育來說，市場化辦學(xué)和產(chǎn)學(xué)結(jié)合并非新生事物，這在職業(yè)教育相對發(fā)達的國家早已成為普遍現(xiàn)象，甚至被視為職業(yè)教育得以興盛的重要“法寶”。如德國職業(yè)教育的雙元體制就充分體現(xiàn)了市場化的辦學(xué)理念與產(chǎn)學(xué)對接的基本特征。在雙元體制下，職業(yè)學(xué)校和用工企業(yè)共同擔負著人才培養(yǎng)的任務(wù)，兩者并非簡單的一方服務(wù)于另一方的關(guān)系，而是學(xué)校按照企業(yè)對人才的要求組織和實施教學(xué)與各種培訓(xùn)活動，企業(yè)為學(xué)校的人才培養(yǎng)提供實訓(xùn)場所、實踐基地、技術(shù)師資和經(jīng)費支持。作為職業(yè)人才的接收者和使用者，企業(yè)能夠提供及時、準確的人才培養(yǎng)規(guī)格和素質(zhì)要求，以此為依據(jù)，同時充分利用企業(yè)提供的培訓(xùn)平臺，職業(yè)學(xué)校的教育教學(xué)活動做到了有的放矢，使受教育者真正的學(xué)有所長、學(xué)有所用。由此，借助充分市場化的人才培養(yǎng)機制，職業(yè)人才的提供者（學(xué)校）和使用者（企業(yè)）之間實現(xiàn)了有效對接，職業(yè)教育的效益得以最大限度的發(fā)揮。

對我國而言，職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方面引入市場化機制，推動產(chǎn)學(xué)緊密結(jié)合，核心是職業(yè)學(xué)校對社會人才需求的準確把握和積極應(yīng)對。這首先需要各級各類職業(yè)院校在政府或行業(yè)組織的協(xié)調(diào)下與相應(yīng)的企業(yè)單位建立密切的合作伙伴關(guān)系，充分調(diào)動學(xué)校和企業(yè)雙方的主動性，尤其是鼓勵企業(yè)盡可能為學(xué)校的人才培養(yǎng)工作提供各種便利條件，以及全面、準確的人才素質(zhì)要求與技能指標，使學(xué)校能夠緊緊貼合勞動力市場需求開展針對性的教育教學(xué)活動。目前我國很多職業(yè)院校開展的“訂單式”培養(yǎng)模式就是產(chǎn)學(xué)對接的積極嘗試。此外，在密切追蹤社會人才需求和產(chǎn)業(yè)發(fā)展動向的基礎(chǔ)上，職業(yè)學(xué)校須及時調(diào)整專業(yè)設(shè)置、課程體系和教學(xué)內(nèi)容，提高其實用性和時效性。在這一方面，社會不應(yīng)以基礎(chǔ)教育或普通教育的標準去衡量職業(yè)教育，畢竟它所培養(yǎng)的是“即刻有用”的實踐型專業(yè)技術(shù)人才。與此同時，職業(yè)學(xué)校還應(yīng)在師資隊伍建設(shè)方面進一步鞏固和強化自身的獨特性。職業(yè)學(xué)校的教師隊伍須充分體現(xiàn)職業(yè)教育所需的實踐性、實用性、動態(tài)性、復(fù)合性等特征，政府和相應(yīng)的行業(yè)機構(gòu)應(yīng)協(xié)同制定和完善職業(yè)教育教師準入、在職培訓(xùn)等制度，并主動將各行業(yè)熟練技術(shù)人員充實到職業(yè)學(xué)校師資隊伍中來，努力打造職業(yè)教育的“雙師型”教師隊伍。借助上述舉措，最終形成政府、學(xué)校、社會共同推動職業(yè)教育健康發(fā)展的良性格局，而在此格局下，職業(yè)教育也能夠充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，成為促進國民經(jīng)濟發(fā)展和全民素質(zhì)提高的有力工具。

五、以終身教育理念為指導(dǎo)，構(gòu)建

連貫開放的職業(yè)教育體系終身教育理念是現(xiàn)代職業(yè)教育的重要理論基礎(chǔ)，與終身教育理念的結(jié)合是未來職業(yè)教育發(fā)展的重要趨勢。20世紀后期以來，發(fā)達國家借助終身教育理念的推廣，積極引導(dǎo)職業(yè)教育的發(fā)展，在構(gòu)建橫向融通與縱向銜接相結(jié)合的終身職業(yè)教育體系、加強通用職業(yè)技能的開發(fā)與培訓(xùn)、關(guān)注生涯教育等方面取得顯著成效。這些經(jīng)驗對當前我國職業(yè)教育的發(fā)展極具借鑒意義。實際上就我國而言，以終身教育理念為指導(dǎo)，構(gòu)建連貫開放的職業(yè)教育體系，不僅符合職業(yè)教育發(fā)展的國際趨勢，同時也有著極為現(xiàn)實的緊迫性。眾所周知，我國是人力資源大國，勞動力資源豐富，但近年來卻頻頻出現(xiàn)“用工荒”，其原因就在于雖然勞動力基數(shù)龐大，但整體素質(zhì)卻參差不齊，特別是技能型人才極度匱乏，從而造成勞動力供給的結(jié)構(gòu)性短缺。與此同時，隨著我國國民經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整的深入，一些傳統(tǒng)的勞動密集型和低附加值產(chǎn)業(yè)逐漸萎縮，這一過程中出現(xiàn)了大批下崗失業(yè)人員，他們渴望就業(yè)，但常常由于缺乏與新興產(chǎn)業(yè)相匹配的素質(zhì)技能而難以獲得合適的工作機會。這些現(xiàn)實問題，只有通過構(gòu)建終身化、開放性的職業(yè)教育體系才能得到有效解決。

結(jié)合我國現(xiàn)實，建設(shè)終身職業(yè)教育體系需著力處理好如下三個基本問題：

其一，以合理、適度為原則，在基礎(chǔ)教育階段加強職業(yè)教育。由于基礎(chǔ)教育具有普及性和長期性特征，因而以此為平臺開展職業(yè)教育，有利于職業(yè)教育的推廣和普及，擴大職業(yè)教育的受眾范圍。實際上，這也是當代國外職業(yè)教育發(fā)展中的常見現(xiàn)象，歐美等國的各級普通學(xué)校往往都開設(shè)了大量職業(yè)類課程，例如英國于1983年啟動的“職業(yè)教育試點計劃”即提出在中學(xué)加強職業(yè)教育的總體目標，要求面向14-18歲學(xué)生開設(shè)7門體現(xiàn)職業(yè)教育特色的課程，包括工程學(xué)、創(chuàng)造性服務(wù)、商業(yè)經(jīng)營、社區(qū)管理、保育與護理、實驗技術(shù)員課程和普通的職業(yè)教育試點職前課程。到1992-1993年，英國約78%的14-18歲青年參與到該計劃中［3］，極大提高了職業(yè)教育的覆蓋范圍。與發(fā)達國家相比，我國各級普通教育機構(gòu)特別是中小學(xué)開展職業(yè)教育的情況并不樂觀，受升學(xué)壓力影響，極少有學(xué)校開設(shè)職業(yè)課程，導(dǎo)致絕大部分學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段接觸不到職業(yè)教育，也無法體驗職業(yè)教育的魅力，進而影響到他們進一步接受職業(yè)教育的意愿，從根本上也不利于終身職業(yè)教育體系的構(gòu)建和全民職業(yè)素質(zhì)的提升。就此而言，在終身教育的第一個環(huán)節(jié)——基礎(chǔ)教育階段加強職業(yè)教育無疑是極為現(xiàn)實和必要的。

其二，有計劃地推進中等和高等職業(yè)教育的貫通與銜接，建立與普通中等和高等教育體系平行的完備的職業(yè)教育體系。一個完整的職業(yè)教育體系，能夠有效滿足不同年齡階段學(xué)習(xí)者的職業(yè)教育需求，是推進職業(yè)教育終身化發(fā)展的實踐載體。這種體系應(yīng)具備“全”和“通”兩個基本特征。所謂“全”，是指職業(yè)教育學(xué)校層次的完整性，如歐美等國已經(jīng)開始嘗試建立涵蓋中學(xué)、專科、本科、研究生（包括碩士和博士）等各階段的職業(yè)教育體系，但在我國，職業(yè)教育仍主要集中于中學(xué)和?？苾蓚€階段，這一方面使一部分有意接受高層次職業(yè)教育的人因缺乏相應(yīng)的學(xué)校機構(gòu)被排斥在職業(yè)教育體系之外，有悖于職業(yè)教育的終身化理念，另一方面也影響到職業(yè)教育地位的提升。因此，我國應(yīng)努力延伸職業(yè)教育學(xué)校體系，使其日臻完備。當然，這一過程不可能一蹴而就，需有計劃、分步驟地推進，在現(xiàn)有基礎(chǔ)之上，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)本科，而后向上逐步培養(yǎng)職業(yè)教育專業(yè)碩士和專業(yè)博士，最終形成相對獨立和完整的職業(yè)教育體系。所謂“通”，是“全”的邏輯延伸，即要求職業(yè)教育體系內(nèi)各層次學(xué)校的溝通與銜接，在職業(yè)教育學(xué)校體系之間建立起常態(tài)化、規(guī)范化的升學(xué)機制，對我國而言，當前最首要的任務(wù)是在中等和高等職業(yè)教育之間搭建“直通車”，捋順中職學(xué)生的升學(xué)渠道。

其三，打通正規(guī)教育和非正規(guī)教育的隔閡，建立開放式的職前、在職、轉(zhuǎn)職培訓(xùn)機制。在終身教育理念下，教育由一次性和終結(jié)性活動逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樨灤┬院烷_放性活動，從而打破了傳統(tǒng)意義上正規(guī)教育（學(xué)校教育、學(xué)歷教育）的限制，非正規(guī)教育將擺脫作為正規(guī)教育補充的地位，轉(zhuǎn)而與正規(guī)教育一樣成為教育活動的必要組成部分。作為終身教育理念的積極實踐者，職業(yè)教育理所當然應(yīng)承擔起融合正規(guī)教育與非正規(guī)教育、尤其是推動非正規(guī)教育發(fā)展的職責(zé)。事實上，這也是我國職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)實需要。目前我國職業(yè)教育領(lǐng)域普遍存在著正規(guī)學(xué)校教育與非正規(guī)職業(yè)培訓(xùn)相分離以及職前、在職、轉(zhuǎn)職培訓(xùn)不連貫等現(xiàn)象，如正規(guī)職業(yè)學(xué)校主要負責(zé)職前教育，而復(fù)雜多樣的職后培訓(xùn)則分散于各類成人教育機構(gòu)和行業(yè)企業(yè)內(nèi)部，兩者之間缺乏統(tǒng)一的管理與協(xié)調(diào)，也未建立起相互溝通的機制。這種各自為戰(zhàn)的局面，導(dǎo)致在職業(yè)教育開展過程中學(xué)習(xí)內(nèi)容的割裂，職業(yè)學(xué)校通常將自身定位于終結(jié)教育，忽略了學(xué)習(xí)者的可持續(xù)發(fā)展，非正規(guī)教育機構(gòu)則滿足于具體的培訓(xùn)任務(wù)，缺乏對學(xué)習(xí)者延續(xù)學(xué)習(xí)的有效指導(dǎo)。另外，兩者之間缺乏溝通、互不銜接也不利于職業(yè)教育資源的充分利用，職業(yè)學(xué)校無法為大量的在職人員提供轉(zhuǎn)入正規(guī)教育系統(tǒng)的通道，而非正規(guī)教育機構(gòu)也難以為職前學(xué)習(xí)者提供所需的實訓(xùn)機會。這些問題成為制約職業(yè)教育終身化發(fā)展的現(xiàn)實瓶頸。西方國家在解決上述問題方面積累了一些經(jīng)驗，如英國、澳大利亞等國通過國家資格框架建設(shè)，促進正規(guī)教育與非正規(guī)教育的協(xié)調(diào)。以此為參照，我國應(yīng)加快國家職業(yè)資格框架建設(shè)，以國家框架統(tǒng)一各類正規(guī)和非正規(guī)教育，突破職業(yè)教育以學(xué)校為中心的局限，開展基于能力和通用技能的多元培訓(xùn)，開發(fā)多元培訓(xùn)模塊，切實使每一個學(xué)習(xí)者都能在各個階段以合適的起點進入職業(yè)教育體系，推動職業(yè)教育的終身化發(fā)展。

客觀而言，受延續(xù)了千百年的傳統(tǒng)文化與社會觀念的影響，職業(yè)教育在我國的發(fā)展可能要面臨比西方國家更大的困難，需應(yīng)對更為復(fù)雜的問題。但幸運的是，職業(yè)教育在推動經(jīng)濟社會健康與可持續(xù)發(fā)展方面的重要作用已得到政府和社會各界的廣泛認可，普通民眾也愈加密切地感受到職業(yè)教育的顯著功效，這將為我國職業(yè)教育的改革與發(fā)展提供強大的動力支撐?？梢灶A(yù)期，職業(yè)教育在我國的發(fā)展面臨著前所未有的歷史機遇，也將擁有更為輝煌的未來。

［參考文獻］

［1］侯建國. 加拿大高等教育改革與發(fā)展［M］. 北京：高等教育出版社，2006： 89.

［2］吳雪萍. 國際職業(yè)技術(shù)教育研究［M］. 杭州：浙江大學(xué)出版社，2004： 229.

［3］瞿葆奎. 教育學(xué)文集?英國教育改革［M］. 北京：人民教育出版社，1993： 591.

【責(zé)任編輯侯翠環(huán)】2014年1月第39卷第1期河北大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)Journal of Hebei University (Philosophy and Social Science)Jan. 2014Vol.39No.1

收稿日期：2013-10-20

基金項目：國家社科基金教育學(xué)一般項目《外國職業(yè)教育史》的階段性成果 （BAA070045）

作者簡介:何振海（1978—），男，河北石家莊人，河北大學(xué)教育學(xué)院副教授、教育學(xué)博士、碩士研究生導(dǎo)師,主要研究方向：外國教育史。